Bil. Uzm. Vuslat O?UZ, Doç. Dr. Aysel KÖKSAL AKYOL
Ankara Üniversitesi Ankara Üniversitesi
Ev Ekonomisi Yüksek Okulu Ev Ekonomisi Yüksek Okulu
Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Bölümü Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Bölümü Ankara/Türkiye
Bu mail adresi spam botlara karşı korumalıdır, görebilmek için Javascript açık olmalıdır   Bu mail adresi spam botlara karşı korumalıdır, görebilmek için Javascript açık olmalıdır

ÖZET
Çağdaş çocuk eğitimi konusunda yapılan bilimsel araştırmalar ışığında uzmanlar tarafından çeşitli yöntemler geliştirilmiştir. Çağdaş  yaklaşımlar içerisinde yer alan ve birçok okul öncesi eğitim kurumunda kullanılan Montessori yaklaşımı, modern eğitim anlayışını  benimsemiş olması ile dikkati çekmektedir. İtalya’nın ilk kadın tıp doktoru olan ve daha sonra Roma Üniversitesi’nde psikiyatr uzmanlığını alan Dr. Maria Montessori (1869-1952), görevi sırasında zihinsel engelli çocuklarla ilgilenmiş ve onların özel bir eğitimden geçirilerek gelişmelerine yardımcı olunabileceğini savunmuştur. Bu düşünceden hareketle aynı yöntemlerin  normal  çocuklar için  de kullanılabileceğini düşünerek, çalışmalarını eğitim alanına yöneltmiştir. Çağdaş çocuk eğitimi  konusunda  önemli  isimlerden  biri olan Montessori’nin eğitim konusundaki görüşleri günümüzde hala geçerliliğini korumaktadır. Bu çalışmada çocuk eğitimine ilişkin çalışmaları bulunan Dr. Maria Montessori’nin kendi ismi ile anılan   Montessori yaklaşımı incelenecektir.

Anahtar Kelimeler: Montessori, Eğitim, Okul Öncesi Eğitim

ABSTRACT
Various  methods  have  been  developed  by  experts in the light of  scientific  researches about  contemporary  child  education.  Nowadays,  ın  the  contemporary  approaches, Montessori  approach  which  is  used  in  lots  of preschool  education  institutions  attracts attention  as  being  an  application  of  new  education  techniques.  Dr.  Maria  Montessori (1869-1952), the first female medicine doctor in Italy, and afterwards, who becames an expert  at  Roma  University,  was  interested  in  children  with  mental  disabilities  her studies and she defended that a specialized program for these children could be helpful for their development. In the light of all these,   since she found out that same methods could be used for normal children, she directed her studies to the education field. Today, the  ideas of Montessori  are  still  valid.,  the aim of  this  study  was  to  give  information about these Montessori programs.

Key Words: Montessori, Education, Preschool Education

GİRİ?
Çocuk eğitiminde çağdaş yaklaşımların daha çok çocuk merkezli olduğu görülmektedir. Çocuk   merkezli   sınıflarda   çocuklar   aktiftir,   sınıflarda   özel   öğrenme   materyalleri kullanılır.   Programlar,   konuya   dayalı   bilgileri   içermez.   Disiplinler   arası,   entegre konuları ele alır (Aral vd., 2000). Çağdaş  çocuk  eğitimi  konusunda  önemli  bir  isim  olan  Montessori  zihinsel engelli  çocuklarla  ilgilenmiş  ve  onların  özel  bir  eğitimden  geçirilerek  gelişmelerine yardımcı  olunabileceğini  savunmuştur.  Bu  düşünceden  hareketle  aynı  yöntemlerin normal  çocuklar  için  de  kullanılabileceğini  düşünerek,  çalışmalarını  eğitim  alanına yöneltmiştir.  Çocuğun  bedeninin  nasıl  bakıma  ihtiyacı  varsa  zihin  gelişimi,  duyuların eğitimi,  deneyler,  çocuğu  tanıma,  eğitime  önem  verme  Maria  Montessori’nin  eğitim anlayışının temelini oluşturur (Oktay, 1987; Montessori, 1997; Poyraz ve Dere, 2003). Montessori  yaklaşımı,  çocukları  etkinliklere  kendiliğinden  katılması  için  güdülemeye, tekrarlamalı somut deneyimler aracılığıyla yeteneklerini geliştirmeye cesaretlendirmek- tedir. Çocukları, akranlarına öğretme ve sosyal etkileşim ile işbirliği yaparak öğrenmeye teşvik  etmektedir.  Montessori  yaklaşımı,  zihinsel  gelişim  için  duyu  eğitimi,  yaratıcı ifade için öğrenme etkinlikleri sağlamaktadır (Morrison, 1998). Montessori’nin kullandığı eğitim yöntemi ve onun prensiplerine uygun olarak hazırlanmış  malzemelerin  çağdaş  eğitim  yöntemlerini  uygulayan  okul  öncesi  eğitim kurumlarında  çok  yararlı  olduğunu  belirtmek  gerekir.  Montessori  ilkelerine  uygun olarak,  gelişen  çağın  ihtiyaçlarına  uygun  yeni  malzemeler  ve  etkinlikler  hazırlamak, bunları  program  içinde  uygun  biçimde  kullanmak  çocuk  eğitiminde  benimsenmesi gereken önemli bir noktadır (Oktay, 1987).

Montessori Yaklaşımı
İtalya’nın ilk kadın tıp doktoru olan Dr. Maria Montessori (1870–1952), kendi ismi ile anılan   ilk   “Çocuk   Evi”ni   1907’de   Roma’da   açmıştır.   Roma   Üniversitesi   Tıp Fakültesi’ni  bitiren  Montessori,  daha  sonra  aynı  üniversitenin  psikiyatri  bölümüne girmiş  ve  bu  dalda  uzman  olmuştur.  Psikiyatri  bölümündeki  görevi  sırasında  zihinsel engelli  çocuklarla  ilgilenmiş  ve  onların  özel  bir  eğitimden  geçirilerek  gelişmelerine yardımcı olunabileceği kanısına varmıştır. Bu düşünceden hareketle özel eğitim alanının öncüleri  olan  Itard  ve  Seguin’in  çalışmalarını  incelemiştir.  Zihinsel  engelli  çocuklarla yaptığı çalışmalardan aldığı olumlu sonuçlar üzerine, aynı yöntemlerin normal çocuklar için  de  kullanılabileceğini  düşünerek,  çalışmalarını  eğitim  alanına  yöneltmiştir.  Bu konudaki  bilgisini  arttırmak  amacı  ile  Roma  Üniversitesi’nde  Felsefe,  Psikoloji  ve Antropoloji öğrenimi görmüştür (Lillard, 1973; Aytaç, 1976; Montessori, 1997).
Montessori eğitim programı iki buçuk-altı yaş çocuklarını kapsayan özgüven, insiyatif,  ne  istediğini  bilme  ve  uygulama,  bağımsızlık,  konsantrasyon,  düzenlilik, yardımlaşma    ve    başkalarına    karşı    saygıyı    yerleştirme    ve    geliştirme    üzerine odaklanmıştır. Montessori sınıflarında belirtilen bu amaçlara iki şekilde ulaşılır: Birinci olarak,  çocuğu  zorlama  yerine  çocuğun  öğrenme  zevkini  kendisinin  yaşaması;  ikinci olarak  da  çocuğun  öğrenme  mekanizmasını  mükemmelleştirmeye  yardımcı  olmaktır. Yetişkinler  için  sıradan  olan  bulaşık  yıkama,  sebze  doğrama,  ayakkabı  cilalama  gibi olaylar küçük çocukların gözünde yapılabilecek önemli görevler arasındadır. Çocuklar çalışmalarını  gerçekleştirirken,  bir  işlemin  tamamlanması  için  gereken  sırayı  takip ederler  ve  detaylara  da  önem  vermeyi  öğrenirler.  Bir  aktiviteden  diğerine  geçmeden önce  çocuklar  çalışmalarını  bitirip,  kullandıkları  materyalleri  yerine  koyarak  iyi  bir çalışma disiplinine sahip olurlar (http://www.izcicocuk.com/tr/montesori.asp).
Montessori    ‘insan    doğuştan    iyiye    yöneliktir    ve    esas    amacı    kendini ispatlamaktır’  prensibini  benimser.  Prescott  Lecky,  Carl  Rogers  ve  Abraham  Maslow gibi  kişilik  teorisi  geliştiren  yazarlarla  Montessori’nin  okul  öncesi  çocukları  için geliştirdiği eğitim metodu arasında büyük bir paralellik vardır. Montessori de belirtilen kişilik kuramcıları gibi kişilik gelişimi üzerinde önemle durur (Montessori 1964).
Montessori  yaklaşımında  önemli  olan  bazı  ana  hatlar  vardır  ve  eğitimin temelini  oluşturmaktadır.  Montessori  yaklaşımının  ana  hatları  şunlardır:  Montessori çocuklara  farklı  bir  anlayışla  yaklaşmaktadır.  Montessori  yaklaşımı,  çocuklara uzman   Montessori   öğretmenlerinin   ve   özel   olarak   geliştirilmiş   Montessori   araç– gereçlerinin  yardımı  ile,  kendi  yeteneklerini  kullanabilmeleri  ve  kendi  adımlarıyla gelişebilmeleri  için  sağduyusal  ve  sağlıklı  bir  sistem  sunmaktadır  (Mallory,  1989). Montessori, çocuğu olduğu gibi görür. Montessori yaklaşımı, çocuğa kendi kendine uygulayarak, en iyi ve en kolay şekilde öğrenme yolunu bulmasını sağlar. Montessori yaklaşımı,   çocuğun   öğrenme   isteği   üzerine   kurulmuştur.   Sistem,   çocuğun   doğal büyümesine   ve   gelişmesine   uygun,   ancak   henüz   yapmaya   hazır   olmadığı  şeyleri yapmasına izin vermeyen bir sistemdir (Mallory, 1989; Montessori, 1997). Montessori yaklaşımı   diğerlerinden   farklıdır.   Montessori   yaklaşımı,   küçük   çocuklar   için geliştirilmiş  düzen  ve  özgürlük  arasındaki  mantıklı  bir  denge  üzerine  kurulmuştur. Çocuğun  doğal  gereksinimlerini  karşılayan  dikkatle  geliştirilmiş  materyallerle,  zevkli bir  ortam  sağlar.  Tam  anlamıyla  eğitilmiş  bir  öğretmenin  tam  bir  rehberliği  söz konusudur  (Mallory,  1989).  Montessori  eğitiminde  yapı  ve  düzen  çok  önemlidir. Düzenin  içselleştirilmesi  yolu  ile  çocuk  çevresine  güvenmeyi,  olumlu  yolla  iletişim kurmayı  öğrenir  (Dere  ve  Temel,  1999).  Montessori  bir  insanın  başka  bir  insan tarafından eğitilebileceğine inanmamaktadır. Bu nedenle Montessori okullarında eğitim bir   çeşit   ‘kendi   kendini   eğitme’   diye   de   tanımlanabilir.   Sadece   çevre,   çocuğun gereksinimine göre amaçlı, planlı ve kontrollüdür (Orem, 1970). Çocuk bu özel şekilde düzenlenmiş  çevre  içinde  kendi  kendini  eğitirken  kendine  güveni  de  kazanmış  olur. Montessori,  bireyin  bağımsız  bırakıldığı  oranda  potansiyelinin  ortaya  çıkabileceğini savunur.  Birey,  öğreniminde  bazı  teknik  sınırlamalar  dışında  tamamıyla  bağımsızdır (Oktay,  1985).  Eğitim  düşüncesinde  hayal  oyunlarına  değil  gerçekliğe  önem  veren Montessori  için,  çocuğun  doğa  ile  doğadaki  gerçek  nesnelerle  teması  da  son  derece önemlidir. Bu nedenle bir Montessori sınıfında mevcut eşyalar oyuncaklar değil, gerçek nesnelerdir. Böyle bir sınıfta gerçek bir telefon, gerçek bir lavabo veya musluk, gerçek bir  süpürge  veya  buzdolabı,  yalnızca  yetişkinin  kullanımı  için  değil,  çocuğun  gerçek nesnelerle temasını sağlamak için yer alır. Doğanın önemli bir parçası olan gerçek bitki ve   hayvanların   yetiştirilmesi   ve   her   türlü   bakımları   bir   Montessori   programında çocuğun günlük temel etkinlikleri içinde yer alır. Çocukların hayatın gerçeklerini daha iyi tanıyabilmeleri açısından, her malzemeden yalnızca bir tane bulunur. Montessori bu yolla herkesin her istediğine, istediği anda sahip olamayacağı gerçeğini  çocuklara yine eşyanın  kendisi  aracılığı  ile  kavratmaya  çalışmaktadır.  Montessori  ortamının  temel özelliklerinden biri de bu ortamın sade fakat uyumlu renk ve eşyalarla zevkli bir şekilde düzenlenmesidir.   Montessori   gerçek   güzelliğin   basitlik   olduğunu   kabul   eder.   Bu nedenle de çocuklar için  çok süslü, karmaşık  eşyalar yerine, sade, çocuğun  ihtiyacına uygun  şekilde  düzenlenmiş  parlak  renklerin  uyumlu  bir  şekilde  yer  aldığı  bir  ortam mevcuttur.  Çocuğun  boyutlarına  ve  ihtiyaçlarına  göre  düzenlediği  bu  ortam  içinde yetişkin için özel olarak konulmuş hiçbir eşya yoktur (Pines, 1969; Evans, 1971; Aytaç, 1972;  Lillard,  1973).  Montessori  yaklaşımı  çocuğun  birçok  yönden  gelişmesini sağlar. Montessori, çocukların özellikle üç alandaki gelişmelerini hedef almıştır. Bu üç alan, hareket eğitimi, duyuların eğitimi ve dil eğitimidir. Bunlara ayrıca Montessori’nin erken  yaştan  itibaren  öğretilmesini  uygun gördüğü  okuma–yazma  ve  aritmetiği  içeren akademik öğrenme de eklenebilir (Lewis, 1977, Montessori, 1992). Montessori’ye göre çocuğun  çevresi  ile  olan  etkileşimi,  onun  zihinsel  ve  fiziksel  birliğini  ortaya  çıkarır (Lillard, 1973). Ona göre hareket, çocuğun diğer etkinliklerinden ayrı bir şey değildir. Bu nedenle de eğitim programlarında çocuğun hareket edebilmesini sağlayıcı etkinlikler önemli  bir  yer  tutar.  Montessori,  bu  konuya  ilişkin  görüşünü  şöyle  ifade  etmektedir: “Günümüzde yapılan en önemli hatalardan biri, hareketi insanın daha yüksek düzeydeki fonksiyonlarından  ayrı  bir  etkinlik  olarak  düşünmektir.  Zihinsel  gelişme  hareketle bağlantılı   olmalı   ve   ona   dayanmalıdır.”   (Montessori,  1964).   Harekete   ilişkin   her davranışın bir amacının bulunduğu Montessori programında, çocuğun hayal oyunlarına, çağdaş  okul  öncesi  eğitim  programlarında  önemli  bir  yeri  bulunan  evcilik  köşesi,  vb. köşelere  de  yer  yoktur.  Montessori,  bu  tür  faaliyetlerde  çalışma  alışkanlıklarının gelişmesi  için  daha karmaşık  öğrenmelerin  gerekli  olduğunu ve  tüm öğrenmelerin  bir duyu–hareket  temeli  olduğunu  kabul  eder.  Montessori’ye  göre  çocuğun  eğitiminde hareket kadar önemli olan bir başka boyut da duyuların eğitimidir. Materyaller çocuğun biçim, boyut, renk, doku, tat, vb. kavramları ve bunlar arasındaki ilişkileri anlamasını sağlayacak   şekilde   hazırlanmış   ve   yöntem   çocuğun   çok   çeşitli   duyulara   yönelik malzemeyi kendi gelişme düzeyine uygun olarak serbestçe kullanmasına olanak verecek şekilde  düzenlenmiştir.  Bu  noktada  öğretmenin  görevi,  malzemeyi  nasıl  kullanacağını ona  anlatarak,  onun  eşya  ile  doğrudan  doğruya  yapacağı  deneylerle  kendi  kendine öğrenmesini sağlamaktır. Bu tür bir öğrenmenin gerçekleştirilebilmesi için Montessori malzemesinin  hazırlanışında,  çocuktaki  çeşitli  duyumsal  ayrımlaştırma  yeteneklerinin geliştirilmesinin yanı sıra, çocuğun malzemenin kendisi aracılığıyla hatasını anlaması, çözümü   bulabilmesi   temel   ilke   olarak   benimsenmiştir.   Bunu   sağlayabilmek   için genellikle  her  malzemede  çözümlenecek  yalnızca  bir  problem  vardır.  Örneğin;  en yaygın  Montessori  malzemelerinden  biri  olan  silindirler,  ya  renk,  ya  boy  açısından farklıdırlar. Aynı anda hem renk, hem de farklı boylardaki silindirleri sıralamaya ilişkin bir  görev  yoktur.  Boyut,  biçim,  renk,  vb.  gibi  görmeye  ilişkin  kavramlardan  başka işitme,  koku  alma,  dokunma  gibi  duyumlara  ilişkin  kavramların  geliştirilmesi  ve çocuğun  bunlar  arasındaki  benzerlik  ve  farklılıkları  algılamayı  öğrenmesine  ilişkin alıştırmalar   Montessori   programında   büyük   bir   yer   tutmaktadır   (Evans,   1971). Montessori için çocuk zihninin gelişimi belirli bir sıra içinde olur. Normal çocuk belirli aşamalara belirli yaşlarda ulaşır. Zihinsel engelli çocuk bu  aşamalara daha geç ulaşır. Ama  aşamaların  sırası  değişmez.  Gelişim  aşamalarının  belirli  bir  sırada  oluşması yalnızca  olgunlaşma  sonucunda  ya  da  çevrenin  etkisiyle  olmaz.  İkisinin  birlikte  ve karşılıklı etkileşimi sonucunda olur. Montessori, gelişim ve öğrenme için malzemenin nasıl kullanılacağının çocuğa gösterilmesinin yeterli olmayacağını, çocuğun kendisinin yaparak yeni bilgiyi öğrenebileceğini savunmaktadır (Oktay vd.; 2003). Montessori’nin duyuların  eğitiminde  hedeflediği  üç  süreç  vardir:  Benzerlikleri  fark  etmek  ve  bunları eşleştirme yeteneği, bir dizi nesne arasındaki zıtlıkları ve aşırılıkları ayırt etme yeteneği ve birbirine şekil, renk, doku, ağırlık, vb. yönlerden oldukça benzeyen nesneler arasında ayrımlaştırma   yapabilme   yeteneğidir.   Montessori’nin   çocuğun   eğitiminde   önemle durduğu  bir  başka  konu  da  ana  dilinin  geliştirilmesidir.  Evans,  Montessori’  nin  dilin geliştirilmesine  ilişkin  çalışmalarında  esas  aldığı  gelişim  özelliklerini  şöyle  özetler:
1)İsimlendirme  evresi  2)Fark  etme  evresi  3)Telaffuz  evresi.  Öğretmen  dile  ilişkin alıştırmalarda  bu  düzeni  izlemeli  ve  nesnenin  hangi  özelliğini  tanıtmak  istiyorsa, kullandığı  dilde  bu  özelliği  vurgulayan  sözcüklere  yer  vermelidir.  Çocuğun  nesnenin sözü  edilen  özelliği  ile  ilgili  kavramı  içeren  sözcükleri  kullanabilmesi  için  kendisine fırsat  verilmesi  ve  özendirilmesinin  gerekliliği  de  yöntemin  bir  parçasıdır  (Evans, 1971).   Bu   noktada   Montessori’nin   amacı,   çocuğun   serbestçe   kendini   ifade   etme yeteneğini   kazanmasından   çok,   dilin   kavramlara   ilişkin   yönünün   yapılaştırılmış alıştırmalar yardımı ile geliştirilmesidir (Lewis, 1977). Montessori metodunda üç ana unsur vardır : Çevre, çocuk ve öğretmen. “Erken çocukluk dönemi eğitimiyle” ilgili her  sistemin  temeli  “çocuğu,  bir  yetişkinin  olmasını  istediği  gibi  değil,  olduğu  gibi gözlemek  ve  anlamaya  çalışmak”  üzerine  kurulmuştur  (Mallory,  1989).  Okul  öncesi eğitimde,  hem  Montessori  tipi  okullarda  hem  de  programlı  ve  yoğun  eğitim  veren okullarda  zenginleştirilmiş  çevreden  bahsedilir.  Zenginleştirilmiş  çevre,  biliçli,  seven kişi  ve  çevre  ile  çocuk  arasındaki  yoğun  ve  uyumlu  iletişimdir.  Öğrenmenin  temel unsuru  iletişimdir.  İletişim  var  olduğu  sürece  seven,  bilinçli  yetişkin  ile  doğal  çevre, çocuklarının gelişimi için yeterlidir. Doğadan uzak olan çevrelerde doğaya yaklaşmak, kırsal kesimdekilere ise yaşına uygun eğitici araçlar, oyuncaklar ve kitaplarla dengeyi sağlamak    gereklidir.    Montessori’nin    çocuğun    kendisini    tam    bir    birey    olarak geliştirmesine   yardım   etmek   için   oluşturduğu   bu   çevrede   kavram   gelişimi   ve organizasyonu,  görsel  ve  işitsel  farklılığın  algılanması,  genel  çevreye  uyum,  benlik kavramı  ve  gelişimi  içinde  olumlu  bir  benlik  kavramı,  motivasyon,  dil  gelişiminin sosyal çevreye uyumda rolü ve sözel davranışlar gibi temel unsurlar yer almaktadır. Bu yöntemde çocuk, öğretmeni, bir yönelten olarak gözlemektedir. Bu nedenle, Montessori “öğretmen” yerine “yönelten” terimini kullanmaktadır (Oktay,   1985; Mallory, 1989). Montessori çevresi, çocuk için bir “öğretmen” rolünü üstlenir. Montessori okulunda çocuk, özel olarak geliştirilmiş Montessori materyalleri ile kendi kendine öğrenecektir. Bunlar, cazip, genellikle basit, küçük, kendi kendini düzelten materyallerdir. Eğer çocuk bir hata yaparsa, materyalin kendisine bakarak yaptığı hatayı düzeltebilir. Böylece bir yetişkin çocuğa yaptığı hatayı düzeltmesini söyleyerek onu incitmemiş olur. Montessori okulunda,  çocuk  kendi  kendine  ve  arkadaşları  ile  öğrenir.  Sınıf  kurallarına  uymayı öğrenir ve hatta uymaları için arkadaşlarını uyarır. Yapacağı çalışmayı, kendi seçtiği ve kendi  sistemine  göre  ayarladığı  için,  çocuğun  başarma  olasılığı  fazladır.  Montessori sınıfı rekabet olmayan bir ortamdır. Çocuk, burada aynı zamanda bitki ve hayvanları da tanır,  onlara  özen  göstermeyi  ve  yardım  etmeyi  öğrenir  (Mallory,  1989).  Montessori çevresinde  gerçeklik  ve  doğallık  büyük  önem  taşımaktadır.  Sınıftaki  araçlar,  çocuğun gerçeklerle  yüzyüze  gelmesini  kolaylaştırmak  amacıyla  gerçek  yaşamda  kullanılan araçlardır. Birşey içmek için gerçek cam bardaklar, ütü yapmak için gerçek ısınabilen ütü,  sebzeleri  kesmek  için  keskin  bıçak  kullanılmaktadır  (Temel,  1994).  Bu  sınıf, çocuğun,   yetişkin   yönetiminden   ve   baskısından   uzak   olarak,   kendi   dünyasını keşfedebileceği,  zekasını  ve  bedenini  geliştirebileceği  cazip  bir  ortamdır  (Mallory, 1989). Her Montessori sınıfı farklıdır. Montessori yaklaşımı, çok kesin kurallara sahip olmasına karşın, esnek ve bireysel uygulamalara açıktır. Çünkü hiç kimse bir diğerinin aynı değildir. Her Montessori sınıfı, öğretmenin uygulamalarına ve yeteneklerine bağlı olarak  tektir.  Bu  nedenle,  ebeveynler  öğretmenle  tanışmalıdır  ve  özel  Montessori metodunu  anlamaları  için  de  mümkün  olursa,  öğretmeni  sınıf  içi  etkinliğinde  de gözlemlemelidirler  (Mallory,  1989).  Montessori  sınıflarında  çocukların  sınıf  içinde istedikleri gibi dolaşmalarına izin verildiği gibi okuldan açık alana çıkmalarına da izin verilmektedir. Çocuklar bu alanlar içinde gidip gelmekte özgürdürler. Hareketlerdeki bu özgürlük  nedeniyle  Montessori  geleneksel  okullardaki  gibi  çalışma,  dinlenme  ya  da oyun   zamanlarına   bölünmemiştir   (Dere   ve   Temel,   1999).   Montessori   sınıflarında güzellik  ve  atmosfer  çok  önemlidir.  Bu  nedenle,  Montessori  sınıfları  iyi  ve  çekici  bir tarzda  düzenlenmiştir  (Temel,  1994).  Renkler  canlı,  ilgi  çekici  ve  uyumludur.  Sınıfın atmosferi  rahatlatıcı,  sıcak  ve  katılımı  destekler  niteliktedir  (Dere  ve  Temel,  1999). Montessori  sınıfı,  farklı  yaş  gruplarını  içerir.  Çocuk  farklı  yaş  gruplarını  içeren (genellikle  iki  buçuk-altı  yaş)  bir  sınıfa  yerleştirilir.  Bu  şekilde  onu  geniş  öğrenme olanaklarının  sağlandığı  bir  ortam  sunulur.  Okula  ilk  başladığında  kendisinden  yaşça büyük  ve  deneyimli  çocuklardan  öğrenme  olanağı  bulur,  daha  sonraları  ise,  kendi edindiği  bilgiler  ışığında  artık  beceri  kazandığı  konularda,  daha  az  deneyimli  olan çocuklara  yardımcı  olur.  Böylece,  çocuk  aynı  zamanda,  çok  sayıda  değişik  kişilerle sosyal  yönden  ilişki  kurmayı  öğrenir  (Mallory,  1989).  Değişik  yaş  gruplarındaki çocukların birlikte olmaları Montessori için onların toplumsal gelişmelerine de yardımcı olabilir.  Özellikle  büyük  çocukların  küçüklere  örnek  olmaları  ve  onlara  gerçekten ihtiyaç  duydukları  zaman  yardım  etmeleri,  hem  büyükler,  hem  küçükler  yönünden olumlu  bir  yaklaşımdır.  Çünkü  ona  göre  büyük  çocukların  daha  küçük  yaşlardaki çocuklara   yaptıkları   yardımlarda   yetişkinlerinkinde   olduğu   gibi   aşırı   koruyuculuk yoktur.  Büyük  çocuklar,  küçük  bir  çocuğun  ne  zaman  gerçekten  yardıma  ihtiyacı olduğunu  yetişkinden  daha  iyi  anlarlar  ve  bu  konuda  küçüğün  özgürlüğüne  daha saygılıdırlar (Pines, 1969; Evans, 1971; Aytaç, 1972; Lillard, 1973). Montessori sınıfı, farklı alanları kapsar. Montessori sınıflarında uygulamalı yaşam alıştırmaları, duyusal alıştırmalar,  matematik  araçları,  kitaplardan  oluşan  dil  köşesi,  okuma  yazma  araç- gereçleri,  tahta  yemek  kaşığı  ve  yöresel  kıyafetlere  ait  farklı  dokudaki  kumaşlar  gibi yöresel araç-gereçlerin bulunduğu köşeler yer almaktadır. Buna ek olarak, yumuşak bir halı ile çocukların ilgisini çekebilecek, kitapların resimlerine bakabilecekleri veya kitap okuyabilecekleri  bir köşe  bulunmaktadır.  Montessori yaklaşımında bulunan “uygulamalı  yaşam  alanı”,  özellikle  iki  buçuk-üç  buçuk  yaş  arası  çocuklar  içindir. Çocuk, bu alanda, kendi kendine yetmeyi ve çevresiyle ilgilenmeyi öğrenir. Bu alanda, çocuk   özel   olarak   hazırlanmış   kalıplar   üzerinde   düğme   ilikleme,   fermuar   açma, kapatma,  iğneleme,  kemer  bağlama  gibi  objeleri  kullanarak  kendi  kendine  giyinmeyi öğrenir.  “Duygusal  alan”  çocuğa,  dünyayı  öğrenmesi  için,  duygularını  kullanabilmeyi öğretir. Bu alanda, çocuk, farklı yükseklikleri, uzunlukları, ağırlıkları, renkleri, sesleri, kokuları, şekilleri kavramayı öğrenir (Mallory, 1989).

Montessori Yaklaşımının Alanları
Montessori,  çocuğun  gelişmesine  ilişkin  özellikleri  belirledikten  sonra  bu  özelliklere uygun  yöntem  ve  materyali  geliştirmiş,  çalışmalarında  bunları  kullanarak  eğitilmeleri için  çocukların  çeşitli  alanlarda  gelişmelerini  hedef  almıştır.  Bu  alanlar,  duyular, matematik, dil, coğrafya, tarih ve kültür, beslenme ve pişirme, resim, müzik, bilim ve doğa, nezaket ve davranış, spor, iletişimdir.
Duyu   eğitimi,   çocuk   doğduğu   andan   itibaren   başlayan   bir   eğitimdir.
Montessori  araçları  çocuğa  istenilen  bütün  özellikleri  kazandırmada  araçtır.  Motor eğitiminde temel nokta hareket özgürlüğüdür. Çocuk kendi kendini idare etmeyi hareket özgürlüğü  sayesinde  öğrenir.  Bu  eğitimde  fermuar  ve  düğme  açıp  kapama  tahtası,  su dökme,  bağcık  bağlama  tahtası  gibi  etkinlikler  yer  almaktadır.  Çocuğun  duyularının geliştirilmesine  yönelik  olarak  duyu  materyalleri  kullanılmaktadır.  Örneğin;  kırmızı çubuklarla   uzunluk;   pembe   kule   küpleri   ile   büyüklük;   ziller   ile   müzikal   ritim kazandırılmaya  çalışılmaktadır.  Bu  nedenle,  duyu  materyalleri  çocukların  vücutlarını anlamalarını  ve  uyarıcıları  kullanma  kapasitelerinin  daha  fazla  farkında  olmalarını sağlamaktadır.  Ayrıca  çocuğun  gözlem  gücünün  ve  okumayı  öğrenmeye  hazır  olması için görsel ayrım yeteneğinin artmasına yardımcı olmaktadır. Çocukların organize etme ve ayırt etme yeteneğine bağlı yöntemleri düşünme yeteneğini arttırmaktadır (Morrison, 1998).  Montessori  eğitiminde  duyularla  ilgili  yapılan  etkinlikler  çocuğun  daha  önce öğrendiklerini    sınıflandırmasına,    birbirinden    ayırmasına    ve    aralarında    bağlantı kurmasına  yardımcı olur.  Bu  aşama  bilinçli  öğrenmenin  başlangıcıdır (http://www.izcicocuk.com/tr/montesori.asp).
Matematikle ilgili bilgilerin temelinin oluşturulması okul öncesi dönemin ilk yıllarında  başlamaktadır.  Montessori,  bir  çocuğun  matematik  malzemeleriyle  erken yaşlarda   çalışma   yapması   durumunda   çocuğun   matematiksel   bir   çok   yeteneğini eğlenceli bir şekilde geliştireceğini gözlemlemiştir. Montessori matematik eğitimi için çeşitli  mateyaller  geliştirmiştir.  Bunlar,  sayı  çubukları,  zımpara  kağıdından  yapılmış sayılar,  sarı  renkteki  boncuklardır.  Bu  materyaller,  çocukların  matematik  zekalarının gelişmesine  yardımcı  olmaktadır  (Lewis,   1977;  Metin,  1992;  Poyraz  ve  Dere,  2003; http://www.izcicocuk. com/tr/montesori.asp).
Dil,  iletişim  sağlama  aracı  olarak  kullanılan  sesler,  işaretler  (semboller)  ve sözcükler  gibi  temel  birimleri  olan  bir  sistemdir.  Montessori  eğitim  yaklaşımında, çocuklar harflerin isimlerini sırayla öğrenmeden önce harflerin fonemlerini öğrenirler. Çünkü  bunlar  ileride  okuyabilmeleri  için  gerekli  olan  kelimelerin  sesleridir.  Çocuklar bu   fonemleri   öğretmenin   verdiği   zımparalı   harflere   dokunarak   öğrenirler.   Yazma çalışmaları   veya   harf   kartlarını   kullanarak   kelime   üretmek,   Montessori   eğitim yaklaşımında   okuma   alışkanlığı   kazandırır.   Çocuklar   gramer   kurallarını   oyunlarla öğrenir. Örneğin; isimler nesnelere verilen adlardır, sıfatlar isimleri tarif eder ve fiiller hareket bildiren kelimelerdir (Baykoç-Dönmez, 1986; http://www.izcicocuk.com/tr/mo ntesori.asp).
Yap-boz  haritaları  en  popüler  aktivitelerden  biridir.  Başlangıçta  çocuk  bu haritaları  sadece  yap-boz  oyunu  olarak  kullanır.  Aşamalı  olarak  ülkelerin  isimleriyle beraber iklimleri ile ilgili bilgileri öğrenirler. Çocuklar ada, yarımada, dağ gibi coğrafi şekilleri ve    kavramları    yap    boz    ile öğrenirler (http://www.izcicocuk.com/tr/ montesori.asp).    Montessori    tarih    kavramanın    zaman    dilimlerinin    kullanılarak verilmesini önerir. Zaman dilimleri rulo yapılmış uzun kağıtlardan yapılır ve sınıfta yere serilir.   Tarihteki   belirli  olaylar   belirtilerek   işaretlenir.   Tarih   kavramını,   çocuklara tanıtmak, çocukların kendi hayatları ile ilgili zaman dilimlerini belirtmeleri ile başlar ve ilk  başa  da  çocukların  bebeklik  resmi  koyulur  Çocuklar  diğer  ülkelerin  kültürel yapılarına  ait  gelenek,  müzik,  yemek,  iklim,  dil  ve  hayvanlarını  keşfederek  dünya  ile ilgili  bilgi  sahibi  olurlar.  Bu  da  çocukların  diğer  kişilere  karşı  bilinçli,  anlayışlı  ve toleranslı olmasını sağlar (http://www.izcicocuk.com/ tr/montesori.asp).
Montessori  eğitim  yaklaşımında  beslenme  de  önem  taşımaktadır.  Çocuklar sağlıklı bir vücut için gerekli olan dört ana besin grubunu (sebze ve meyveler, tahıllar ve baklagiller, süt ve süt ürünleri, et ve et ürünleri) öğrenirler. Yemek, pasta ve kurabiye yaparlar   (http://www.izcicocuk.   com/tr/montesori.asp).   Örneğin,   günün   birinde   bir ziyaretçi,  Montessori  okuluna  değişik  geometrik  biçimlerde  (kare,  üçgen,  daire  vs.) kalıplanmış  kurabiyeler getirmiştir.  Çocuklar  kurabiyeleri yiyecekleri  yerde şekillerini incelemeye    başlamışlardır.    Evdeki    yiyeceklere    karşı    da    benzer    bir    yaklaşım sergilenmiştir.   Montessori   okulu   öğrencilerinden   biri   mutfakta   annesinin   aldığı tereyağını paketten çıkartınca çocuk “Dikdörtgen bu.” demiştir. Annesi tereyağının bir köşesini  kesip  aldığında  ise  çocuk  “?imdi  de  üçgen  oldu.”  demiştir.  Oysa  çocuk normalde, tereyağlı dilimin kendisine verilmesi konusunda ısrar eder. Çocuklar, ruhsal yaşamda  yeni  zenginliklere  eriştikçe  bu  çeşit  zevkleri  bir  yana  koyabilmektedirler (Montessori, 1997).

Sanat eğitimi, estetik ve yaratıcılığın gelişimini desteklemek ilkelerinin içinde çocuklara yaptırılan bir takım etkinlikler olarak karşımıza çıkar. Sanat etkinliğinin bir dalı olan resim, klasik anlamda çizgiler, biçimler, ışık ve gölgelerin yardımıyla anatomi, perspektif  gibi  bilimlerin  eklenmesiyle  meydana  getirilir.  Resim  yapma  isteği  aklın, entellektüel çabanın değil, içgüdünün etkisiyle doğmuştur. Resim, çocuk için simgesel bir   anlatımı,   buluşları   ve   duygularıyla   birleştirdiği,   düşünce   ve   duygularını   dışa aktardığı  araçtır  (Birsun,  1985;  Gürtuna,  2003).  Sanat  eğitimi,  çocuğun  bedensel, zihinsel,  duygusal,  dilsel,  bilişsel  ve  sosyal  gelişimine  önemli  katkılarda  bulunur (Abacı,  2003).  Montessori  sınıflarında  çocuk  kendisi  yaratır  ve  bu  yolla  hayallerini keşfetme özgürlüğüne sahip olur. Montessori yaklaşımında sanat etkinliğinin en önemli noktası budur, ortaya çıkan eser değildir (Abacı, 2003; Gürtuna, 2003; http://www.izci cocuk.com/tr/montesori.asp).
Müzik,  çocuğun  ruhsal  yapısında  heyecanlı  ve  aşırı  duygusallık  ortamından daha sakin bir ortama yönelmesi bakımından önemlidir, ayrıca güvensizlik, saldırganlık, gerilim, korku gibi davranışlarda güçlüklerin yenilmesi konusunda önemli bir etkendir.
Kişilik  gelişiminde  bu  eğitim,  çocuğun  davranışlarını  etkiler,  dikkati  yoğunlaştırır, gözlem   yeteneğini   güçlendirir   (http://www.izcicocuk.com/tr/montesori.asp).   Müzik yapıtlarının temelini oluşturan ritim, müziğin önemli öğelerinden biridir. Montessori’ye göre  herşey  ritimle  başlar.  Montessori  yaklaşımında  ritim  eğitiminin  amacı,  çocuğa yalnızca belirli ritim kalıplarını öğretmek değildir. Çocuğun müziğe ilk yaklaşımı ritim ve  çocuğun  ritme  verdiği  doğal  cevaptır.  Grupla  birlikte  şarkı  söylemek,  Montessori zilleri ve ses tahtaları bu programın birer parçasıdır (Ürfioğlu, 1986; Mertoğlu, 2003; http://www.izc  icocuk.com/tr/montesori.asp).  Hataların  düzeltilmesine  olanak  veren hareket  alıştırmaları,  sessizlik  oyununda  olduğu  gibi  çocuk  için  son  derece  yararlıdır. Örneğin,  bir  gün  Montessori,  kucağında  4  aylık  bir  bebekle  içeri  girer.  Çocuklara bebeğin ne kadar sessiz olduğunu, çok sessiz nefes aldığını söyler. Bunun üzerine diğer çocuklar,  sessizce  nefes  almaya,  sessiz  durmaya  çalışırlar.  Bu  sessizlik  oyunu  ile çocukların  duyma  gücü  denenmiştir.  İsmi  fısıltı  ile  söylenen  çocuk,  adını  duyunca sessizce  Montessori’ye  gitmiştir.  Çocuklara  burada  şeker,  çikolata  verilmiş,  ancak çocuklar bunları kabul etmemişlerdir. Çocuklar için burada verilen maddi ödülden daha önemli olan manevi değerler vardır (Montessori, 1997).
Montessori sınıflarında fen ve doğa ile ilgili çalışmalar önemli yer tutmaktadır.
Montessori’ye göre çocuklar doğanın düzeni, uyumu ve güzelliğini anlamalı ve bundan mutluluk duymalıdır (Montessori,   1966). Montessori çevresinde bir doğa masası veya bir teşhir masası bulunmaktadır. Sınıfta daima çiçekler ve yetiştirilecek tohumlar vardır.
Ayrıca,   sınıfta,   tavşan,   salyangoz,   ipek   böceği,   karıncalar   gibi   hayvanlar   da bulunmaktadır. Hayvan veya bitkilerin yetiştirilebileceği akvaryum, park veya bahçede boş bir alan vardır. Çocukları doğaya yakın tutma özellikle onların ruhsal gelişimlerine yardımcı  olur  ve  bu  duyguyu  taşımalarını  teşvik  eder  (Poyraz  ve  Dere,  2003).  Fen etkinliğinde,   çocukta   yaradılıştan   gelen   merak   duygusu   ve   keşfetme,   projeler   ve deneylerle  desteklenir  ve  geliştirilir.  Bitki  ve  hayvan  grupları  düzenli  bir  şekilde çalışılarak çocukta onlara karşı sevgi ve takdir etme duygusu yaratılır (http://www.izcic ocuk.com/tr/montesori.asp).
Montessori   sınıflarında   saygı   atmosferi   vardır   ve   çocuklar   çalışacakları projeleri,  süresini  ve  kiminle  çalışacaklarını  kendileri  seçer.  Bu  ortam  çocukta  kişisel disiplini  geliştirir.  Ayrıca  bütün  Montessori  sınıflarında  her  araçtan  birer  tane  vardır. Çocuk  o  aracı  kullanmak  istediğinde  başkalarının  işinin  bitmesini  beklemektedir.  Bu yolla,  çocuk  başkalarının  haklarına  saygı  duymayı  öğrenir  (Temel,  1994;  Dere  ve Temel, 1999).
Spor,  gereksinimlere  yönelik,  haz  unsuru  ağır  basan,  özgül  sportif  değerler, amaçlar  ve  yatırımlar   tarafından   yönlendirilen   az   ya   da   çok   haz  ve   performans prensibine  dayalı,  bilinçli  olarak  zorluklar  yaratan  ve  bunların  aşılması  için  çaba gösteren insan bedeninin gönüllü hareketleridir. Spor, pek çok fiziksel aktiviteyi içerir. Onu  tanımlayan,  bedenle  olan  ilişkisidir.  Bedene  yöneliktir  ve  çoğunlukla  haz  verir (Spreitzer   ve   Synder,   1976;   Coakley,   1993;   Voight,   1998).   Montessori’ye   göre, bedensel  faaliyetler,  beden  sağlığı  için  gereklidir  ve  çocuktaki  özgüveni  pekiştirir. Hareket,  sadece  benliğin  bir  görüntüsü  değil,  aynı  zamanda  bilincin  gelişmesinde  de önemli  bir  etkendir.  Hareket  özgürlüğüne  sahip  olan  çocuk,  çevresinden  izlenimler edinir  ve  kendine  düşen  eylemleri  yürütmede  çok  titiz  ve  dikkatli  davranır.  Çocuk, yaptığı   işle   kendini   gerçekleştireceğini   bilerek,   işi   kendinden   bir   parçaymış   gibi tamamlar (Montessori, 1997).
İletişim,  dil  kullanarak  ya  da  kullanmaksızın,  insanlar  arasındaki  duyguların, düşüncelerin   ve   yaşantıların   ifade   edilme   yöntemidir   (Baykoç-Dönmez,   1986). Montessori eğitim yaklaşımında okul öncesi çocuğuna dört ana alan tanıtılır; duyguları tanıma, net ve açık iletişimin sağlanması, sorumluluk, kişiler arası olabilecek sorunları çözebilme  yeteneğidir.  Bu  sayede  çocukların  hem  kendilerini  tanımaları,  hem  de çevreyi tanıyarak uyum sağlamayı öğrenmeleri gerçekleşmiş olur (http://www.izcicocu k.com/tr/montesori.asp).

Montessori Yaklaşımının İlkeleri
Montessori’ye    göre    çocuklara    gerçekten    yardımcı    olabilmek    için,    Montessori yaklaşımının   ilkelerini   bir   bütün   olarak   kavramak   ve   çarpıtmadan   uygulamak gerekmektedir    (Montessori,    1997).    Çocuk    dünyanın    neresinde    olursa    olsun, Montessori’nin   “emici   zihin”   olarak   adlandırdığı   bir   yetiye   sahip   olarak   doğar. Montessori yaklaşımının emici zihin ilkesi çocuğun zihinsel faaliyetini ortaya çıkarmayı amaçlar.   Montessori   çocuk   evlerinde   çocuk   asla   zihinsel   başarılar kazanmaya zorlanmaz.  “Çocuğa  önceden  hazırlanmış  bir  çevre”  ve  bu  çevreyi  keşfedebilmesi için ona bir dizi anahtar verilir. Bunlar duygusal gereçlerdir. Ve her çocuk bu gereçlerin yardımıyla kendine özgü yetenek ve ritmine uygun olarak, zihninin daha önce algılamış olduğu izlenimleri sınıflandırmaya, örgütlemeye koyulur. Kısacası doğal bir ihtiyaç olan kendi   “iç   disiplinini”   yaratır.   Montessori   yaklaşımındaki   “özgürlük”   ilkesi   için Montessori  “uyguladığımız   yöntemin  en   kısa  ama   en  özlü  açıklaması,  çocuklara önceden hazırlanmış bir çevrede özgürlük tanımak” ifadesini kullanmıştır (Temel, 1994; Montessori, 1997). Çocuk bütün canlı organizmalar gibi birtakım gelişim aşamalarından geçer.  Montessori  bunları  “duyarlılık  dönemleri”  olarak  adlandırır.  Evrensel  bir organizma  olan  çocukta  bu  duyarlılık  dönemleri  ırk,  kültür  ayrılıkları  gözetmeksizin vardır.  Belirli  bir  duyarlılık  döneminde  çocuk  belirli  bir  bilgi  ya  da  beceriye  karşı doymaz  bir  “çalışma  şevki  ve  sevinci”  duyar.  Çocuk  elindeki  gereci  dilediği  gibi kullanmasına izin verildiğinde, bununla çeşitli alıştırmalar yapacak, yaptıklarını tekrar tekrar uygulamaktan sıkılmayacaktır. “Dikkat”in yoğunlaşması, anlamak, kavramak ve zihin    gücünü    arttırmakta    “tekrar”ın    rolü    büyüktür.    Montessori    yaklaşımının günümüzde de hala uygulanıyor olması bütün bu  ilkelerin evrensel nitelikte olduklarını ortaya koymaktadır (Montessori, 1997).

Montessori Yaklaşımında Öğretmenin Rolü
Montessori  yaklaşımında  öğretmen,  çevreyi  hazırlamaktan  ve  çocukların  çevre  ile ilişkiye  geçmelerini  sağlamaktan  sorumludur.  Öğretmenler  çocukların  kendi  gelişimi için   potansiyelini   kullanma   fırsatı   tanır   ve   Montessori   yaklaşımında   öğretmen “yöneltici” adını alır (Lillard, 1973). Öğretmen, çocukların önceden hazırlanmış çevrede özgürce  hareket  edebilmelerini  sağlayan,  insan  gelişimi  ve  büyümesi  hakkında  yeterli bilgiye sahip, çocukların gelişimsel ihtiyaçlarını materyal ve etkinliklerle karşılayabilmek   için   gözleme   dayalı   becerilere   sahip,   çocukları   öğrenme   için cesaretlendiren kişidir. Öğretmen aynı zamanda öğrenmeyi fiziksel ve psikolojik açıdan destekleme,  sınıfta  liderlik  becerisi  kullanma  özelliklerine  de  sahiptir  (Coe,  1991; Morisson, 1998). Montessori öğretmeni çok iyi bir gözlemci olmanın yanında, çocuğa bireysel rehberlik  hizmeti sunabilen, her materyalden nasıl yararlanabileceğini çocuğa gösterebilen  kişidir  (Temel,  1994).  Öğretmenin  görevi  kendi  bilgi  ve  deneyimlerini empoze  etmek  değildir,  çocukların  gelişimleri  için  kendilerinde  var  olan  potansiyeli kullanma fırsatını vermek; çocuk için hazırlanmış çevrede sosyal ve kültürel etkinlikler için çocuğu güdülemek ve hazırlamaktır (Morrison, 1998). Montessori öğretmeni, aile ve  toplum  çalışmalarına  çok  zaman  ayırır.  Montessori,  çocuğu  soyutlanmış  bir  birey değil,  ailenin bir  üyesi  olarak  görmektedir. Montessori  öğretmeni,  çocukların  çalıştığı ortamda  güçlükle  farkedilen  bir  görünümdedir  (Temel,  1994).  Öğretmen,  çocuklara aktif araştırma ve iletişim yoluyla öğrenebilecekleri bir ortam hazırlar (Poyraz ve Dere, 2003).  Montessori  öğretmenleri  bu  yolla,  çocukların  gözlemleme  becerisini  geliştirir. Etkin öğrenme, kolaylaştırma, yönlendirme ve rehberlik için kendi gözlemlediği uygun yöntemleri  çocuğa  benimsetir  (Morrison  1998).  Montessori  öğretmeni,  her  çocuğun
bireysel gelişim düzeyini çok iyi bilmelidir. Hangi materyalin hangi çocuk için daha iyi olabileceğine  karar  verebilmeli,  her  çocuğa  bireysel  rehberlik  hizmeti  sağlayabilmeli, her   materyalden   en   iyi   şekilde   nasıl   yararlanılabileceğini   çocuğa   göstermelidir. Öğretmen, daha sonra, çocuğu materyal ile yalnız bırakmalı ve gözlemine dönmelidir. Öğretmen  sadece  gerektiği  zaman  çocuğa  müdahale  etmelidir.  Esnek  olmalı  ve  her çocuğa   yardımcı   olurken,   yeni   fikirlere   açık   olmalıdır.   Çocuk,   öğretmeni,   gerek duyduğu zaman orada olan, ama bir yardımcı ve rehber olarak görebilmelidir. Öğretmen esnek, yaşamı seven, anlayışlı, saygılı ve sıcak olmalıdır (Mallory, 1989; Temel, 1994).

Montessori Yaklaşımında Kullanılan Araçlar
Montessori   yaklaşımında   Montessori   araçlarının   büyük   önemi   vardır.   Montessori araçlarının en önemli özelliği, çocuğun güçlük çektiği bir kavramın diğerlerinden ayırt edilip verilmesidir. Örneğin; pembe küpler, yalnızca büyüklük bakımından birbirinden farklıdır.    Diğer    özellikler    aynıdır.    Böylece    çocuk,    büyük-küçük    kavramlarını öğrenebilmektedir  (Temel,  1994).  Montessori  araçlarının  diğer  önemli  özelliği  de basitten  zora, somuttan  soyuta  aşamalı  bir biçimde  düzenlenmesidir.  Örneğin;  değişik uzunluklarda  yapılmış  kırmızı  çubuklar  ilk  aşamayı  oluşturmaktadır.  İkinci  aşamada mavi   ve   kırmızıya   boyanmış   çubuklarda   sayı   ve   uzunluk   kavramı   birlikte   ele alınabilmektedir (Montessori, 1966).
Montessori materyalleri, çocuklar hazır olduğunda onlara yavaş yavaş tanıtılır. Bunlar sağlam, ilgi çekici ve ilginçtir. Eksik parçası bulunmamaktadır. Bu malzemeler, çocuğun  öğrenmesine  destek  olur,  çocukların  becerilerinin  gelişmesine  yardımcı  olur. Onları   problem   çözmeye   teşik   eder.   Sınıflarda   bulunan   Montessori   materyalleri, bireysel   gelişimi   sağlar.   Aynı   zamanda   grup   gelişimi   ve   işbirliğini   de   geliştirir. Çocuklar, birbirlerinden sürekli yeni bilgiler öğrenirler. Küçükler büyükleri gözlemler, büyükler  ise  küçüklere  yardım  eder  (Poyraz  ve  Dere,  2003).  Montessori  materyalleri, çocuklara  kendi  kendini  kontrol  etme  ve  hatalarını  kendi  kendilerine  bulma  şansını vermektedir.  Öğretmen  çocuğun  hatasını  söylememektedir.  Montessori  materyallerini kullanmak  için  bazı  kurallar vardır. Aracı  kullanacak  çocuk, gerekli  olan  materyalleri getirmeli, çalışma için özel yapılmış hasır ya da kilim üzerinde dikkatlice düzenlenmeli, bitirdiği zaman raflardaki yerine tekrar götürmeli ve bir sonraki kullanacak çocuk için düzenli bırakılmalıdır. Ancak, çevrenin düzenli olmasına rağmen, her bir parçanın tam olarak aynı yerde kalması gerekli ve zorunlu değildir (Lillard, 1973).
Gerçek  yaşamdaki  gibi  Montessori  sınıflarında  her  araçtan  bir  tane  vardır  ve hafif  ağırlıkta  çocukların  boylarına  uygun,  orantılı,  hareket  edebilen  mobilyalar,  elini uzattığı zaman yetişebileceği dolaplar,   kolaylıkla kullanabileceği kilitler, kolay açılıp kapanabilen  çekmeceler  ve  kapılar,  duvarlarda  kolay  yetişebileceği  kıyafet  askıları, parmaklarıyla   kavrayabileceği   fırçalar,   eline   sığabilecek   sabunlar,   kısa-düz   saplı süpürgeler,   tek   başına  giyip   çıkartabileceği   giysiler  bulunmaktadır   (Temel,   1994, Poyraz ve Dere, 2003). Bu şekilde çocuklar fiziksel özgürlük yaşarlar, bağımsız hareket etme olanağını yakalarlar.

Montessori Yaklaşımının Yararları
Montessori’nin  geliştirdiği  çocuk  eğitimi  yaklaşımı,  çocuğu  ruhsal  ve  fiziksel  açıdan olumlu  yönde  etkileyen;  çocuğun  duyu,  hareket  ve  dil  eğitimine  önem  veren;  sosyal, duygusal, bedensel yönden gelişimine önemli katkıları ve yararları olan bir yaklaşımdır. Montessori  yaklaşımının  yararları  şunlardır:  Büyük  çocuklarla  küçüklerin  bir arada  bulunması  küçüklerde   toplumsal  bilinci  ve  kendine  güveni  geliştirir.  Çocuklar öğretmenlerinin uyarıları yerine, kendi hatalarını kendileri düzeltme eğilimine girerler. Bireysel  öğrenme,  çevre  içerisinde  olur.  Her  bir  çocuk  farklı  bir  adımda  büyür,  bu çocuğun gelişimini sağlar. Çocuklar çevreye saygılı olmak için değil, kendi seçimleri ile sessizliği tercih ederler. Örneğin; Montesori sınıfındaki öğrenciler kendi karakterlerinin
parçası olan iç barışlarına dönerler (Sessizlik). Soyut yerine, somut öğrenme üzerinde durulur.  Çocuklar  kavramları  birebir  gerçek  hayatta  yaşayarak  ve  çocuk  merkezli  bir
çevrede  öğrenirler.  Bütün  materyaller  çocukların  erişebileceği  yerlerde  tutulur.  Masa,
sandalyeler çocukların kullanabileceği kadar küçük, duvardaki resimler çocukların göz seviyesinde  olacak  şekildedir.  Çocuklar  eğlenmenin  zevkiyle  ve  araştırma  isteğiyle çalışırlar.  Çocuklar  doğal  liderlerdir  ve  yeni  görev  almaktan  memnundurlar.  Onların ilgileri işin  sonunda çıkan  üründen  çok, işin  kendisindedir. Çevre çocuklara doğal bir sorumluluk   hissi  verir.   Çocukların   temel   kural  ve  beklentileri  diğer   çocuklar   ve öğretmenler tarafından açıkça belirlenir ve uygulanmaya zorlanır. Çevre, çocuklar için hazırlanmıştır. Odadaki her şeyin raflarda özel bir yeri vardır. Çocuklar çevreden dolayı düzenlidirler   ve   bu   ortam   onları   pozitif   bir   hava   içerisinde   yetişmelerini   sağlar. Öğretmen öğretici olmayan  bir rol üstlenir. Çocuklar öğretmen  tarafından değil kendi gelişim ihtiyaçları  tarafından  motive  edilirler  (http://www.montessoriconnections.com/ aboutmontessorieducation/aboutmontessorieducation.html).

Sonuç ve Öneriler
Montessori  yaklaşımı  günümüzde  hala  geçerliligini  korumakta  ve  birçok  okul  öncesi eğitim  kurumunda  Montessori  yaklaşımından  halen  yararlanılmaktadır.  Eğitimin  daha da  önem  kazandığı  günümüzde  çağdaş  yaklaşımlardan  birisi  olan  Montessori  eğitim anlayışının geçerliliğini koruyor olması önemlidir.

Montessori    yaklaşımında    yer    alan,    çocuğun    gelişimini    destekleyecek faaliyetlerin dikkati sağlayıcı, çocuğu motive edici bir şekilde özgür bir çevrede çocuğa sunulması ve çocuğun bunları kullanabilmesi için öğretmenin yönelten olması, zihinsel faaliyeti  ortaya  çıkarmayı  amaçlayan  emici  zihin  gibi  ilkelerin  günümüzde  de  çocuk eğitiminde kullanılması verilen eğitimin daha etkili olması açısından önemlidir.
Montessori’ye  göre  eğitimin  ilk  amacı,  çocuğun  kendisinin  keşfetmesi  ve özgürleştirilmesidir.  Bu  nedenle,  anne-babalar,  öğretmenler,  çocuğun  gelişimi  için elverişli bir çevre sağlayabilirler. Çocuğun enerjisini geliştirecek faaliyetler için gerekli ortamı yaratabilirler. Çocuğun bağımsız faaliyetini engelleyici hiçbir engel olmamasına özen  gösterebilirler.  Çocuklara  herşeyi  hazır  olarak  sunmamaya  dikkat  edebilirler  ve kendi kendilerine araştırıp öğrenmelerini destekleyebilirler.
Montessori’ye  göre  öğretmen,  yöneltici  ve  liderdir.  Öğretmen,  görünüşü  ve kişilik   özelliği   ile   çocuklara   model   olabilmeli,   anlayışlı,   sıcak,   sevecen,   esnek olabilmelidir. Eğitim ortamında çocukların özgürce hareket edebilmesini sağlayabilmeli ve öğrenme için çocukları cesaretlendirebilmelidir.
Okul  öncesi  eğitim  kurumlarında  uygulanan  eğitim  programlarının  kapsamı içerisine  Montessori  yaklaşımı  da  dahil  edilerek  öğretmenlere,  anne-babalara  farklı bakış açıları kazandırılabilir. Milli Eğitim Bakanlığı, öğretmenleri Montessori eğitimi konusunda bilgilendirebilir.  Öğretmenler  Montessori  eğitiminin  “emici  zihin”,  “çocuğa  önceden hazırlanmış bir çevre” ve diğer ilkelerinden yararlanarak eğitim programları içerisinde bunlardan yararlanabilirler. Bundan sonra planlanacak çalışmalarda,  Montessori  Yaklaşımı’ndan yararlanarak    eğitim    programları    hazırlanabilir    ve   çocuklar    üzerindeki    etkileri araştırılabilir.  Montessori  Yaklaşımı  dışında  diğer  çağdaş  yaklaşımlara  da  akademik
çalışmalarda yer verilebilir.

KAYNAKLAR
Abacı,  O.  (2003).  Okul  Öncesi  Eğitim  Kurumlarında  Görsel  Sanat  Eğitimi.  Erken Çocuklukta Gelişim ve Eğitimde Yeni Yaklaşımlar (Editör: Müzeyyen Sevinç). Morpa Kültür Yayınları, s.257-267, İstanbul.
Anonim,    (2002).    Montessori    Egitimi.    http://www.izcicocuk.com/tr/montesori.asp. 14.09.2003.
Anonymous,  (1999).  About  Montessori  Education.  http://www.montessoriconnection s.com/aboutmontessorieducation/aboutmontessorieducation.html. 15.11.2003.
Aral,  N.,  Can-Yaşar,  M.,  ve  Kandır,  A.  (2000).  Okul  Öncesi  Eğitim  ve  Anasınıfı Programları. Ya – Pa Yayınları, s.197, İstanbul.
Aytaç, K. (1972). Avrupa Eğitim Tarihi. Ankara Üniversitesi Basımevi, s.241, Ankara. Aytaç,  K.  (1976).  Çağdaş  Eğitim  Akımları.  Ankara  Üniversitesi  Basımevi,  s.169, Ankara.
Baykoç-Dönmez,  N.  (1986).  Çocuklarda  Dilin  Kazanılması.  Ya-Pa  4.  Okul  Öncesi Eğitimi ve Yaygınlaştırılması Semineri. Ya-Pa Yayınları. s.90-96, Ankara.
Birsun, M. (1985). Okul Öncesi Dönemde Resmin İşlevi. Ya-Pa Okul Öncesi Eğitimi ve Yaygınlaştırılması Semineri 2-3. Ya-Pa Yayınları, s.78-82, İstanbul.
Coakley,  J.  (1993).  Social  Dimensions  of  İntensive  Training  and  Participation  in Children’ Sports. Cahill, B.R., Pearl, A.J., Human Kinetics.
Coe, E.J. (1991). Montessori Education and Hs Relevence to Educational Reform.
Dere,  H.  ve  Temel,  F.  (1999).  Okul  Öncesi  Eğitimde  Yaklaşımlar,  Gazi  Üniversitesi Ananokulu / Anasınıfı Öğretmeni El Kitabı. Ya-Pa Yayınları, s.1-16, İstanbul. Evans,  D.E.  (1971).  Contemporary  Influences  in  Early  Childhood  Education.  Holt,
Rinchart and Winston Inc. s.59, New York.
Gürtuna,  S.  (2003).  Avrupa’da  Okul  Öncesinde  Sanat  Eğitimi.  Erken  Çocuklukta Gelişim  ve  Eğitimde  Yeni  Yaklaşımlar  (Editör:  Müzeyyen  Sevinç).  Morpa Kültür Yayınları, s.93-98, İstanbul.
Lewis,  C.  (1977).  The  Montessori  Method  in  Education  Before  Five. (Edited  by Boegehold D, Betty, Cuffaro, K. Harriet, Hooks H. William, Klopf J. Gordon). Bank Street College of Education. s.54, New York.
Lillard,  P.P.  (1973).  Montessori,  A  Modern  Approach.  Schocken  Books,  s.159,  New York.
Mallory,  T.  (1989).  Montessori  ve  Çocuğunuz,  Ana-Babanın  El  Kitabı.  (Çevirenler: Füsun Öztaş ve Cihan Gülten). Hatiboglu Yayınevi, s.88, Ankara.
Mertoğlu, E. (2003). Müzik ve Ritim Eğitimi. Erken Çocuklukta Gelişim ve Eğitimde Yeni Yaklaşımlar (Editör: Müzeyyen Sevinç). Morpa Kültür Yayınları, s.282- 289, İstanbul.
Metin,   N.   1992.   Okul   Öncesi   Dönemdeki   Çocuklarda   Matematik   Kavramlarının Gelişimi. 8. Ya-Pa Okul Öncesi Eğitimi ve Yaygınlaştırılması Semineri, Ya-Pa Yayınları, s.93-95, İstanbul.
Montessori, M. (1964). The Absonbent Mind. III. Theosophical Pres, s.140. Wheaton. Montessori,  M.  (1966).  The  Montessori  Method.  (Introduction  by  J.Mc.  V.  Hunt), seventh printing, New York.
Montessori,  M.  (1992).  Education  for  Human  Development.  Clio,  Oxford  University, England.
Montessori,  M.  (1997).  Çocuk  Eğitimi,  Montessori  Metodu.  (çeviri:Güler  Yücel).  5. Basım, Özgür Yayınları, s.224, İstanbul.
Morrison,  G.  S.  (1998).  Early  Childhood  Education  Today,  Merrill  an  Imprint  if Prentice  Hall,  Saddle  River.  Colombus,  Ohion  7th  Edition,  s.100-108,  New Jersey.
Oktay,  N.  (1985).  Okul  Öncesi  Eğitimi  Etkileyen  Farklı  Ekoller.  Ya-Pa  Okul  Öncesi Eğitimi ve Yaygınlaştırılması Semineri 2-3, s.148-157, İstanbul.
Oktay,  A.  (1987).  Okul  Öncesi  Eğitimde  Çağdaş  Bir  Yaklaşım:  Montessori  Yöntemi. Ya-Pa   5.   Okul   Öncesi   Eğitimi   ve   Yaygınlaştırılması   Semineri.   Ya-Pa Yayınları, s.62-69, Antalya.
Oktay, A.,  Gürkan, T., Zembat,  R. ve Polat-Unutkan,  Ö. (2003). Okul Öncesi  Eğitim Programı   Uygulama   Rehberi.   Ne   yapıyorum?   Neden   Yapıyorum?   Nasıl Yapmalıyım?. Ya-Pa Yayınları, s.200, İstanbul.
Orem, R.C. (1970). Montessori, Her Method and The Movement. Capricorn Books, s.121, New York.
Pines, M. (1969). Revolution Learning. Allen Iane, The Penguin Pres, London.
Poyraz,  H.  ve  Dere,  H.  (2003).  Okulöncesi  Eğitiminin  İlke  ve  Yöntemleri.  2.  baskı, Anı Yayıncılık, s.210, Ankara.
Spreitzer,  E.  ve  Synder,  E.  E.  (1976).  “Socialization  into  Sport:  An  Exploratory Analysis”. Research Quarterly, 47, s.: 232-245.
Temel, F. (1994). Montessori’nin Görüşleri ve Eğitime Yaklaşımı. Okul Öncesi Eğitimi Dergisi, sayı:47.
Ürfioğlu, A. (1986). Okul Öncesi Eğitimde Müzik ve Oyun Etkinlikleri. Ya-Pa 4. Okul Öncesi  Eğitimi  ve  Yaygınlaştırılması  Semineri.  Ya-Pa  Yayınları,  s.170-173, Ankara.
Voight, D. (1998). Spor Sosyolojisi. (çev: A. Atalay). Alkım Yayınları, s.156, İstanbul.

*** 

KAYNAK: Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt 15, Sayı 1, 2006, s.243-256