Eğitim, İdeoloji ve Hegemonya kavramları günlük hayatımızda kimisini olumlu kimisini olumsuz anlamda olmak üzere çok sık olarak kullanmaktayız. Çok farklı durumları tanımlamak için kullandığımız bu kavramlar birbirleriyle çok karmaşık bir ilişki sarmalı oluşturmaktadırlar. Özellikle gündelik yaşam alanlarında eğitimin bütün toplumsal alanlardan ayrıştığına dair insanların zihinlerinde saklı bir yargı oluşmuş olmasına rağmen, her eğitim anlayışı belirli bir ideolojik temele yaslanmak durumunda ve bu ister itemez bir hegamonik ilişki ağı oluşturmaktadır. İdeoloji kendini belirli bir eğitim ile sunmakta aynı şekilde her hegemonya girişiminin bir eğitim formatı ve ideolojik bir vizyonu söz konusudur.   
Toplumsal yaşamın en temel kurumlarından bir olan eğitim genel olarak; yeni kuşakların, toplum yaşamında yerlerini almaları için gerekli bilgi, beceri, anlayışlar elde etmelerini ve kişiliklerini yardım etme etkinliği (Oğuzhan, 1974,61), olarak tanımlanmaktadır. 
Her toplumun kendine özgü bir eğitim mantığı ve formatı vardır. Antropologların sunduğu verilerden hareketle en ilkel olarak nitelenen toplulukların bile belli bir eğitim sistemine sahip olduklarını görmekteyiz. Dolayısıyla yeryüzünde yaşamış, yaşayan ya da yaşayacak olan her insan kümesi kaçınılmaz bir şekilde eğitim ile yüz yüze kalmaktadır. Bütün bu verilerden hareketle şunu tartışmak gerekmektedir. Bütün var olan bu eğitim anlayışlarından birisini bir diğerine tercih etmemizi gerekli kılan etkenler nelerdir? Bu eğitim iyidir, bu eğitim gereklidir ya da bu eğitim gereksizdir? gibi uzatılabilecek soru kümeleri hangi temel ilkeler göz önünde bulundurularak cevaplandırılacaktır? Özgürleştiren eğitim mi? İş getiren eğitim mi? Sosyo-kültürel değerleri aktaran eğitim mi? Ya da bunların tümü mü? Hatta bir noktada bu sıralanan bu referansların, değerlerin tümü de sorunsallaştırılabilir. Nitekim eğitim üzerinde çalışan tüm eğitimci ve eğitim felsefecilerinin uğraştıkları sorulardan kimileri de bunlardır. Her öğreti, her inanç sistemi kendi hedef ve beklentileri doğrultusunda bir eğitim formatı oluşturmaktadır. Eğitimin sosyal yaşam içerisinde kaçınılmazlığını gösteren bu olgular yani sosyal bir ilişki ağının oluştuğu her mekânsal ölçekte eğitimin var olduğu gerçeği bize farklı eğitim sistemlerinin ve farklı eğitim anlayışlarının varolduğu, var olabileceği gerçeğini göstermektedir. Bu açıdan bakıldığında eğitimin nesnel -yani tüm zamanlar ve mekânlar ve insanlar için geçerli olan- insancıl bileşenlerini tesbit etmek ve bunları ortaya koymak güçtür. Bu güçlük giderilebilecek bir güçlükten ziyade eğitimin toplumsal olmasından kaynaklanan yapısal bir güçlüktür. Dolayısıyla her tarihsel ve toplumsal yapı kendi özgünlüğü içerisinde oluşturduğu, şekillendirdiği eğitimin temel gerekçelerini (özgür, işe yarar, hayatı kolaylaştırma) bir ölçüde nesnelleştirme olanağı sağlasa da bu yapıların özgünlüğü bu gerekçelerin açılımlarını farklılaştırmaktadır. Örneğin, “geçmişte hükümetler kitleleri cehalet durumunda tutarak kontrol durumunda tutarak denetim altına almışlardır. 19.yy.da endüstriyalizmin yükselişi ile birlikte hükümetler, kendilerini eğitilmiş sanayi işçilerine gerek duyulan bir ekonomik rekabet ortamında bulundular. Okulların 19.yy.da zafere ulaşmalarının nedeni toplumun ıslah edilmesine yönelik genel bir istek değil, ekonomik gereksinimlerdi. Ferrer “hükümetlerin okulları isteme nedeni, eğitim yoluyla toplumun yenilenmesini ummaları değil, sanayi şirketlerini ve buralara yatırdıkları sermayeyi karlı hale getirmek için insanlara, işçilere ve mükemmel emek araçlarına duydukları ihtiyaçlardır (Spring, 1997,19).” Tam da bu örneklerden hareketle hem ideoloji hem de hegemonyanın izi sürülebilir ve eğitim, ideoloji ve hegemonya arasındaki bu yapısal bağ ortaya konulabilir.
İdeolojinin genel kullanımında özellikle Marks’ta, gerçekliğin çarpıtılması, katıksız yanılsama, gerçekliğin belirli bir düzlemde tasarlanması vb. negatif yüklemeler göze çarpmaktadır. Marks ideolojiyi Freud’daki rüya kavramı ile özdeşleştirmektedir. Rüya nasıl ki “keyfi bir düzenleme ve sıra içinde, kimi zaman  “tersine çevrilmiş”, kısacası “karmakarışık” bir biçimde sunulmuş “günden arta kalanların” tümüyle hayali, yani bomboş sonucu (Althusser, 1994, 48) ise Marks’ta da ideolojinin anlamı budur. Althusser bu negatif tanımlamalardan farklı olarak ideolojinin daha genel bir teorisini vermektedir. Küçük harfli farklı ideolojilerin analizini yapmak yerine büyük harfli İdeoloji’nin çözümlemesi ile ilgilenmektedir. Bu negatif yüklemelerle ele alınan ideolojinin Althusser ile gerçekliğin ters yüz edilmesi değil, gerçekliğin değişik bir kavrayış bir biçimi olduğunu belirterek pozitif bir yüklemede bulunmaktadır (bkz.Althusser, 1994,46–66).
Gramsci’deki hegemonya kavramı ise, “toplumda öncülüğü alan bir sınıfın kendi çıkarlarından kaynaklanan bir dünya görüşünü diğer sınıflara bir ortak anlayış olarak kabul ettirilmesi demektir (akt. Laroui, 1993,26).” Hegemonyacı anlayış iktidarın ya da öncülüğü ele geçiren unsurların söz konusu görüş ve anlayışlarını topluma zorla dikte etmesinden ziyade, bu görüş ve anlayışı her düzlemde kurumsallaştırarak, örtük bir biçimde, son derece rafine bir tarzda hatta deyim yerindeyse çaktırmadan kendisini yeniden üretebilmesini olanaklı kılmasıdır. Bu durum bugünkü toplumsal organizasyonlarda bireylerin hiçte yabancısı olmadıkları bir durumdur.
En temel anlamda arzu edilen ya da var olan eğitimin sürdürülmesinde kullanılan temel gerekçeler bu ilişki ağı içerisinde değerlendirilmek durumundadır. Özgürleşme, kendini gerçekleştirme, soysal yapıdaki olanaklardan tüm bireylerin eşit yararlanabilmeleri gibi temel işlevleri yerine getirme misyonundan uzak bulunmakla birlikte bugünkü yapıda yukarıdaki gerekçelerin tüm açılımları sorgulanmak üzere yeniden ele alınmak durumundadır. Bireylerin özgürleşmeleri, kendilerini gerçekleştirmeleri gibi hususlar belirli bir doğrultuda koordine edilmiş, yapılandırılmış bir sistem dâhilinde belirlenmiş olmaktan ziyade en temel anlamda bir anlayış değişikliğini zorunlu kılmaktadır. Yoksa Tolstoy’un okul bağlamında dile getirdiği gibi “okul kişiyi “bir şeye” dönüştürme yönünde bilinçli bir girişim ise bir okul nasıl özgür olabilir (akt. Spring, 1997, 46)” ya da öğrencilere kendilerini nasıl özgürleştirme imkânını sunabilir?
Eğitim kavramının kendisinde bile üstü örtülü bir iktidarın var olduğu söylenebilir. Eğitim bir kaynaktan başka bir alana bir aktarımı, iletimi vurgulamaktadır. Bir merkezden belirli bir yön doğrultusunda bir akışı betimlemektedir. Oysa bu tarz bir belirleyen ve belirlenen dikotomisinden eğitimi çıkartarak, çok yoğun olarak kullanılan o temel gerekçeler doğrultusunda çift yönlü geçişli bir ilişkiye dönüştürmek gerekmektedir. En azından kurumsallaşmış okul bazında ele alınacak olursa, öğretmen; bitmiş, tamamlanmış ve sürekli öğreten bir kategori olmaktan, öğrenci de, sürekli belirlenen, öğrenen, edilgen bir nesne olmaktan çıkartılmalıdır. Bu sürecin aynı zamanda çift yönlü olarak işlenmesi gerekliliğini vurgulamak açısından “eğitim” kavramı yerine “eğitişim” kavramı kullanılabilir. Bu tarz bir tanımlama hem eğitim ve öğretmenin bitmiş, belirlenmiş, sınırları çerçevelenmiş olmasını hem de öğrencinin pasif, edilgen, sürekli belirlenen bir nesne olma pozisyonunu değiştirme olanağını sunmaktadır.
Bu kavramsal vurguların dışında bugün başta toplumumuz olmak üzere yeryüzü ölçeğinde genel olarak etkin olan eğitimin özellikle kurumsallaştığı okullar göz önünde tutulursa bireyleri geliştiren, kendilerini gerçekleştirme olanağı tanıma, özgürleştirmekten uzaktır. Paul Freire’nin (1995, 50–52) belirttiği gibi “ eğitim-öğretim sürecinde öğrenci öğretmen ilişkisinin temel niteliği “anlatı”dır. Bu ilişki anlatan bir özne (öğretmen) ve sabırla dinleyen nesnelerden (öğrenciler) oluşur. Anlatılan şeyler ister değerleri, ister gerçekliğin ampirik boyutları olsun, anlatılma sürecinde cansızlaşma ve taşlaşma vardır. Eğitim, anlatım hastalığından muzdariptir. Öğretmen, gerçeklikten sanki kıpırtısız, durağan, ayrı bölümlerden oluşan ve öngörülebilir bir şey gibi söz eder. Görevi, öğrencileri anlatısının içindekilerle doldurmaktır. Kelimeler somutluklarından boşaltılır ve içi boş, yabancılaşmış ve yabancılaştırıcı bir laf kalabalığı haline gelir. O halde bu anlatıcı eğitimin başlıca özelliği, kelimelerin tınısıdır, dönüştürücü gücü değil. Dört kere dört on altı eder. Öğrenci dört kere dördün gerçeklikte ne anlama geldiğini algılamaz. Anlatı, öğretmenin anlatıcı olmasıyla,  öğrencilerin anlatılan şeyi mekanik olarak ezberlemelerine yol açar. Onları öğretmen tarafından doldurulması gereken bidonlara, kaplara dönüştürür. Öğretmen kapları ne kadar çok doldurursa o kadar iyi bir öğretmendir. Kaplar ne kadar pısırıksa, doldurulmalarına ne kadar izin veriyorlarsa o kadar iyi öğrencidir.”
Bu tarz bir anlayışın bireyleri değiştirdiği, farklılaştırdığı ortadadır. Ancak eğitim sorunu salt bireyleri değiştirme-dönüştürme sorunu değildir. Bunun nasıl ve niçin yapıldığı da çok önemlidir. İnsanların, bireylerin kendi iradelerini, tercihlerini, benliklerini harekete geçirmeyen, onları yeni ve farklı şeyler üretmeye-hissetmeye sevk etmeyen bir eğitim problemlidir. Bireyleri robotlaştıran, mekanik bir hale sokan bir anlayış, bireyi ne kadar zengin donatırsa donatsın bu nihai noktada anlamsızdır. Tamamen kendi dışındaki tercih ve beklentiler doğrultusunda şekillenmiş, kendisinden bir şey katmamış hatta böyle bir şeyin olabilirliğinden (tercih etme, belirleme...) dahi haberdar olmayan bireylerin ne başarıları övülmeye ne de başarısızlıkları yerilmeye değerdir. Zira ortada bir tercih, bir seçme kısaca bir bilinçlilik durumu söz konusu değildir.
Bu açıdan bir eğitimin bireyleri kendi amaç ve beklentileri doğrultusunda “iyi öğrenciler” yetiştirmesi çok önemli değildir. Zira ortaya çıkan Freire’nin ifadesiyle (1995, 55) “bilinçli bir varlık değil, bir bilinci taşıyan varlıktır.” “Eğitimle, kendilerine ait olanı ‘yapmayı’ ya da ‘kendileri olmayı’ öğrenmemişlerdir. Sadece ne yapılmışsa onu değerlendirmektedirler (Illich, 2000,65).” Yani kendisinden hareketle eylemlilikleri, etkinlikleri, düşünsel yaratımlarıyla ortaya çıkarttığı, yarattığı bir bilinç değil, başkalarının olan ve yine başkaları tarafından onun içine konulan bir bilincin taşıyıcısıdır. Böyle bir bilincin sahibi olmakla bilinçsiz olmak arasında hiçbir fark yoktur. Çünkü gerçek bilinç başka yerlerden, başkaları tarafından getirilip içimize konulan bir farkındalık (tabi buna farkındalık denirse) değil, kendi öz kaynaklarımız, kendi aktifliğimiz, kendi yaratımlarımızla elde ettiğimiz bir farkındalıktır. Bunun iyi ya da kötü olması ayrı bir tartışma konusudur. Ancak kendi yapımımız olup olmadığıdır asıl bizi biz yapan ya da beni ben yapandır.
Eğitim insan hayatının tüm aşamalarında vardır. Bu var oluş bireyin yaşamını belirleme, çevreleme olarak algılanmazsa ( ki bugün bu şekilde algılanmaktadır) çok önemli bir işleve sahiptir. Ancak hayatı, insanı kuşatmaya, bir yerlere, bir şeylere indirgemeye-bağlamaya çabalarsa problemlidir. Bugün en genel anlamda yaşanan sorun budur. İnsanın sonsuz bir potansiyel olduğu gerçeğini göz önünde tutmaya ve belirli bir zaman ve zeminde oluşan-oluşturulan bir formata uydurma çabası, insanın yaratıcı potansiyelini, özgürleşmesini engelleme çabasından başka bir şey değildir. Bu süreçte yapılanlar ne adına yapılırsa yapılsın, hangi ulvi gerekçe öne sürülürse sürülsün sonuç değişmeyecektir. İnsanlara kendi mutlak doğrularının dışında, yeryüzünde başka bir doğru olduğu-olabileceği yada yeryüzünde hiç düşünülmemiş bir şeyin olabileceği sorusunu sordurtmayan, kendi etrafında aşılmaz duvarlar örerek gettolaştıran ve bireyleri buna uydurtmak için formasyon, formülasyon oluşturan eğitim anlayışı, eğitimin hedeflediği daha doğrusu hedeflemesi gereken şeyi alıkoymaktan başka bir şey değildir. İnsanları özgürleştireceği, kendilerini gerçekleştirme olanağı sunması gereken eğitim, el altından kendi biricikliğini dayatması en iyimser ifade ile tutarsızlıktır.
Eğitilmiş insan sanıldığı gibi uyumlulaştırılmış insan değildir. Ehlileştirilmiş, toplumsal yapı ve ilişki ağına zararsız hale getirilmiş, hatta bu yapı ve ilişki ağının bir taraflarına monte edilmiş, kolları kanatları kırılmış, disiplin altına alınmış bir birey demek değildir. Bu tür operasyonlara uğramış birey, eğitimin hedeflediği özgür, sorumlu birey değil tam tersine yabancılaşmış bireydir. Gerçek şu ki insanları yabancılaştırarak, özgürleştirmek ya da özgürleştirdiğini iddia etmek akıl almaz bir çelişkidir. Bu açıdan eğitim Freire’nin ifadesiyle (akt.1997, 56) “yoksullara, (yoksulluk) koşulların neden var olduğuna dair bir teori verilmeyecek, teori insanların kendi düşünce ve eylemlerinin bir ürünü olacaktır.”yani insanların kafa yormalarını sağlamaktansa onlara hazır reçeteler, hakikatler sunmak ve bunlarla yetinmeleri için düzenlemelere girişmek anlamsızdır.
Eğitim insanların hakkıdır. Ancak bu eğitim hakkı, toplumsal doğruların bireylere dayatılması ile alakalı değildir. Bu olsa olsa eğitim hakkının gasp edilmesi, insanların köleleştirilmesidir. Baker’in ifadesiyle (1998), okul çocuğun çocuk olabileceği, gençliği ve neşeyi tam anlamıyla yaşayabileceği bir ortam sunabilmeli ve asla onun önüne ulaşılması gereken hedefler koymamalıdır. Illich’in (2000, 98) belirttiği gibi “Amerika’nın ülke çocuklarına sunduğu zorunlu eğitimin, Vietnamlılara sunulan zorunlu demokrasi kadar başarısız olduğu anlaşılmaktadır.”  

KAYNAKÇA
Althusser, L, (1994) İdeoloji ve Devletin İdeolojik Aygıtları, İletişim, İstanbul.
Freire, P, (1995) Ezilenlerin Pedagojisi, Ayrıntı, İstanbul.
Illich, İ, (2000) Okulsuz Toplum, Şule Yay., İstanbul.
Laroui, A, (1993) Tarihselcilik ve Gelenek, Vadi yay., Ankara.
Spring, J, (1997) Özgür Eğitim, Ayrıntı, İstanbul.