Ageliki Nicolopoulou                                                                                                        Çev.: Dr. Melike Türkân Bağlı**

ÖZ:  Bu makale, oyun  ve bilişsel gelişim araştırmalarına eleştirel bir bakışın yanısıra bu bakışı aydınlatan iki büyük kuramsal çerçevenin bir  analizini  ortaya  koymaktadır..  Son  zamanlara  kadar  bu  alandaki başat etki, oyuna yaklaşımı, bilişsel gelişim kuramının bütünleyici bir parçasını  oluşturan  Piaget'in  olmuştur.  Pigaetci  araştırma  programı, tükenmiş olmaktan uzak olmasına karşın, bu yaklaşımda sosyokültürel boyutun  bulunmaması,  gelişim  kuramı  giderek  büyük  bir  alternatif çerçeve   olarak   ortaya   çıkan   Vygotsky'nin   etkisi   için   bir   alan yaratmıştır. Ancak bu ikinci araştırma akımı, bugüne kadar Vygotskyci "esin”i   sınırlı   ve   yetersiz   bir   biçimde   dikkate   almıştır.   Özellikle, etkileşime    çok    sınırlı    olarak    odaklanılmış    ve    oyun    bağlamını tanımlayan   ve   biçimlendiren   daha   büyük   sosyokültürel   öğelerle ilgilenilmemiştir.  Bu  makale,  daha  güçlü  bir  araştırma  bakışaçısının anahatlarının önerilmesiyle sonuçlanmaktadır.  Diğer kaynaklar arasında bu yaklaşım, kısmen Piagetci ve Vygotskyci perspektiflerdeki belirli öğelerin Durkheim  ve Freud'daki  kökleriyle  yeniden bağlantılandırılması ve Geertz  tarafından savunulan   kültürel yorumlama yaklaşımının kullanılması yoluyla, Piagetci ve Vygotskyci yaklaşımların  kendi  içlerindeki  keşfedilmemiş  bazı  olanaklar  üzerine kurulmaktadır.

Son   yıllarda   çocukların   oyunları   ve   gelişimdeki   rolleriyle   ilgili çalışmalara  artan  bir  ilginin  olduğu  görülmektedir.  Bu  gelişen ilgi yalnızca psikolojide değil, eğitim, antropoloji ve sosyoloji gibi alanlarda da kendisini belli  etmektedir.  Bu  ilgi  yalnızca  araştırmacıları  değil,  doğrudan  doğruya çocuklarla  ilgilenen  politika  üreticilerini  ve  bir  dizi  uygulamacıyı  da  içine almaktadır. Bu eğilimin bir göstergesi, Handbook of Child Psychology'nin en son  baskısının  (Mussen  ve  Hetherington,  1983),  oyun  üzerine  araştırmaları gözden geçiren bir bölümü kapsayan ilk kitap olmasıdır; kitabın yazarları bu yeniliği,  kısmen,  bu  konuyla  ilgili  disiplinlerarası  araştırmaların  sayısının son yıllarda artmasına bağlamaktadırlar (Rubin, Fein ve Vandenberg, 1983).
Uzun  dönemde  bu  farklı  disiplinlerin  (ve  alt-disiplinlerin),  çocukların oyunlarıyla   ilgili   düşünce   ve   bulgu   alışverişi   ve   sentezi   aracılığıyla, birbirlerine   katacakları   çok   şey   olacaktır.   Ancak   en   verimli   alışverişin oluşabilmesi için her bir disiplinin bu değişime, kendi mevcut bilgi hacminin bütüncül   bir   tablosunu   ve   yapılmakta   olan   araştırmalara   yol   gösteren kuramsal   perspektifin   (ya   da   perspektiflerin)  uyarlıklarını   getirmesi gerekmektedir. Gelişim psikolojisindeki oyunla ilgili araştırmalara bakıldığında, durum bu yönlerden büyük ölçüde sorunlu durumdadır. Oyuna yönelik  araştırmaların  hızlı  bir  biçimde  artışı  bazı  değerli  sonuçlar  üretmiş olmasına  karşın,  bu  araştırmaların  genel  örüntüsü  dağınık  ve  bağlantısızdır ve  çoğunun,  açık  bir  şekilde  düşünülerek  tasarlanmamış  olduğu  ya  da gelecek   vâdeden   kuramsal   bir   gündemi   izlemediği   görülmektedir.   Bazı araştırma yaklaşımları genellikle daha geniş bir ilgili çerçeveye göndermede bulunmaktadır, ancak araştırmacıların daha geniş olan bu çerçevenin mantığı ve   doğurguları   üzerinde   dikkatli   bir   biçimde   durup   durmadıkları,   bu çerçevenin   sahip   olduğu   en   güçlü   ya   da   en   uygun   öğeleri   kullanıp kullanmadıkları ya da bu çerçevenin kuramsal kaynaklarını en etkili yollarla çocukların  oyunlarıyla  ilgili  olarak  ortaya  çıkan  belirli  sorunlara  uygulayıp uygulamadıkları   her   zaman   açık   değildir.   Dolayısıyla   şu   an,   gelişim psikolojisindeki oyun araştırmalarındaki farklı yaklaşımları değerlendirmek, bu  yaklaşımları  yönlendiren  kuramsal  bakışaçılarını  ifade  etmek  ve  bu bakışaçılarının  en  değerli  öğelerinin  geliştirilebileceği  ve  kullanılabileceği yollar üzerinde düşünmeye başlamak için uygun bir zamandır.
Bu  makalede  üstlendiğim  görev  budur.  Bu  alandaki  en  ilginç  ve  en umut verici araştırmalardan ele aldıklarımın tutarlı bir görünümünü sunmaya çalışacağım ve oyunla bilişsel gelişim arasındaki ilişkiyle ilgili araştırmalara yol gösteren önemli kuramsal çerçeveleri değerlendireceğim. Bu değerlendirmeyi   yapmak,   oyun araştırmalarına   yönelik   perspektiflerin meydana   çıkartılmasına,   bu   araştırmaların   güçlülük   ve   zayıflıklarının değerlendirilmesine   ve   daha   da   önemlisi,   ilerideki  araştırmalarda   hangi yaklaşımların  yararlı  bir  biçimde  izlenebileceğinin  belirlenmesine  yardımcı olacaktır. Özellikle mevcut yaklaşımların doğasında bulunan keşfedilmemiş olanaklardan   bazılarının,   hem   araştırmacıların,   hem   de   uygulamacıların ilgilerine   yönelik   olarak,   çocukların   oyunlarıyla   ilgili   daha   güçlü   bir araştırma   programına   katkıda   bulunmak   üzere   nasıl   geliştirilebileceğini ortaya koyacağım.
Oyunla bilişsel gelişim arasındaki ilişki, otuz yıldan fazla bir zamandır, oyun  konusunda  yapılan  pek  çok  psikolojik  araştırmada  kilit  bir  konu olmuştur.  İki  büyük  kuramsal  çerçeve  bu  araştırmaları  şekillendirmede  ve örgütlemede baskın bir rol oynamıştır. Uzun bir dönem boyunca başat etki, açık   bir   biçimde   oyuna   yaklaşımı   geniş   bilişsel   gelişim   kuramının bütünleyici  bir  parçasını  oluşturan  Piaget'in  olmuştur.  Piagetci  araştırma programı    tükenmiş    olmaktan    uzak    olmasına    karşın,    bu    programın sınırlılıklarına  ilişkin  kanı  giderek  yaygınlaşmaktadır  ve  Piaget'in  gelişim kuramı  artan  boyutlarda  eleştirilere  hedef  olmaktadır.  Özellikle  eleştirilerin bir  boyutu,  Piagetci  çerçevenin  toplumsal  ve  kültürel  etmenlere  yönelttiği ilginin   yetersiz   olduğunu   önesürmektedir.   Bu   etmenlere   sistematik   bir biçimde  yönelen  oyun  araştırmaları  son  yıllarda  düzenli  olarak  yaygınlık kazanmaktadır.   Bu   araştırmalar   pek   çok   kaynaktan   yararlanırken,   bu etmenleri  artan  bir  biçimde  aydınlatan  ve  birleştiren  kuram,  Vygotsky'nin sosyokültürel yaklaşımlı zihinsel gelişim kuramıdır.
Bu makalede savunulan nokta, Vygotsky’nin kuramsal çerçevesinin en azından   Piaget'in   yaklaşımını   yararlı   bir   şekilde   tamamladığı   ve   oyun araştırmalarını   biçimlendirmede   gittikçe   daha   önemli   hale   geldiğidir. Savunacağım   yaklaşım,   yoğun   bir   biçimde   Vygotskyci   bakışaçısından yararlanmaktadır  ve  dolayısıyla  ben  de  Vygotsky'nin,  oyunu  toplumsal  bir etkinlik  olarak  gören  anlayışının,  bilişin  sosyokültürel  temellerine  ilişkin daha  geniş  bir  ilgi  alanıyla  nasıl  bağlantılı  olduğunu  açıklığa  kavuşturma girişiminde bulunacağım.
Oyun  araştırmalarının  önemli  bir  bölümü,  Freudçu  kuramdan  çeşitli biçimlerde   yararlanmaktadır.   Bu   makalede   bu   yaklaşımı   büyük   ölçüde gözardı  etme  nedenim,  yaklaşımın  genel  olarak bilişsel  gelişim  sorunlarına odaklanmamış olmasıdır. Yine de Freudçu bakışaçısının hem Piaget hem de Vygotsky  tarafından  değinilen,  ancak  üzerinde  yeterince  durulmayan  bazı konularının  çocukların  oyunlarına  bilişsel  açıdan  yaklaşan  araştırmalarla yararlı bir şekilde bütünleştirilebileceğini önesüreceğim.

Piaget Çağı
1970'lerde  oyunla  ilgili  psikolojik  araştırmalardaki  canlanma,  büyük ölçüde, Piaget'in (1945/1962) yeni ufuklar açan Çocuklukta Oyun, Düşler ve Taklit   (Play,   Dreams   and   Imitation   in   Childhood)   adlı   çalışmasından kaynaklanmıştır. Piaget'in anlayışı, oyunu doğrudan doğruya bilişsel süreçler ve  bilişsel  gelişim  bağlamına  yerleştirmektedir.  Piaget  için  oyun,  dışarıdan gözlemlenebilen yollarla diğer davranışlardan açık bir biçimde ayrılan farklı bir  davranış  türü  değildir.  Zihinsel  yaşamda  oyun  öğesini  belirleyen  şey, daha çok, bir dizi etkinlikte az ya da çok ifadesini bulabilen, davranışa doğru özel  bir  yönelimdir.  Bu  yönelim,  Piaget'in  "özümleme"  olarak  adlandırdığı zihinsel   etkinlik   eğilimindeki   çok   ya   da   az   özel   üstünlüğü   tarafından tanımlanmaktadır.
Piaget'in Kuramında Oyuna Bakış
Piaget'e   göre,   zekânın   her   eylemi   birbirine   karşıt   iki   eğilim   olan özümleme   ile   uyma   arasındaki   dengelenim   tarafından   belirlenmektedir. Özümlemede  kişi  olayları,  nesneleri  ve  durumları,  örgütlü  zihinsel  yapıları kuran  mevcut  düşünme  biçimlerinin  içine  almaktadır.  Uymada,  mevcut zihinsel  yapılar  dışsal  çevrenin  yeni  yönleriyle  birleştirilmek  için  yeniden örgütlenmektedir.  Zekâ  eylemiyle  kişi,  dışsal  gerçekliğin  gerekliliklerine uyum    sağlarken,    aynı    zamanda    zihinsel yapılarını eksiksiz olarak korumaktadır. Oyun    ise    tersine, özümlemenin uymaya üstünlüğüyle belirlenmektedir; kişi, olayları ve nesneleri, mevcut zihinsel yapılarının içine almaktadır.
Piaget, birbirini izleyen üç sistemi -alıştırma oyunu, sembolik oyun ve kurallı oyun- tanımlayarak çocukların yaşamın ilk yedi yılındaki oyunlarının evriminin anahatlarını çizmiştir. Bu sistemler duyu-devinim, işlemöncesi ve somut  işlem  zekâlarının  birebir  karşılıklarıdır.  Alıştırma  oyunu  ilk  olarak ortaya  çıkan  oyundur  ve  yaşamın  ilk  18  ayı  boyunca  baskındır.  Yerleşmiş eylem  ve  manipülasyon  dizilerinin,  pratik  ya  da  araçsal  amaçlarla  değil, motor  etkinliklerdeki  ustalıktan  elde  edilen  saf  haz  için  tekrarlanmasını kapsamaktadır.  Piaget'e  göre,  bu  oyun  biçimi  çocuk  tarafından  kazanılan hemen  hemen  tüm  duyu-devinim  şemalarından  doğmakta  ve  temel  olarak çocuğun nesneleri kullanması üzerine odaklanmaktadır.
Bu  uygulama  alıştırmalarının  sayısı  ve  önemi  bir  yaş  dolaylarında azalmaktadır.  Çoğu  zaman  bunların  aşağıdaki  biçimlerden  bir  ya  da  daha fazlasına   dönüştükleri   görülmektedir:   a)   Çocuk,   saf   tekrardan,   önce rastlantısal  ve  sonra  da  amaçlı  eylem  ve  manipülasyon  kombinasyonlarına geçer;  bu  gerçekleşir  gerçekleşmez  çocuk,  hedefler  belirler  ve  alıştırma oyunları  yapılara  dönüştürülür.  b)  Çocuğun  ortaya  koyduğu  yapılar  ya  da eylem dizileri sembolik hale geldiği için saf  alıştırma oyunları da  sembolik hale   gelebilir,   ya   da   en   azından   "sembolizmle   biraradadır".   c)   Oyun etkinlikleri  kolektif  duruma  gelebilir  ve  kurallar  kazanabilir,  ve  dolayısıyla "kurallı oyunlar"a dönüşebilir. Bu üçüncü dönüşüm, gerçekleşecek olan son dönüşümdür.
Sembolik   oyun,   yaşamın   ikinci   yılı   boyunca   tasarımlama   ve   dilin doğuşuyla birlikte görülmektedir. Piaget'e göre "-mış gibi oyun", başlangıçta doğuştan   gelen/   bireye   özgü   oyun   sembollerinin   (idiosyncratic   ludic symbols)    kullanımını    içeren    yalnız    bir    sembolik    etkinliktir.    Ortak sembollerin   kullanıldığı   sembolik   oyun,   yaşamın   üçüncü   yılının   son dönemlerine  kadar  ortaya  çıkmamaktadır.  Piagetci  modelde,  ilk  -mış  gibi oyun,   kombinasyonları   zamanla   değişen   şu   öğeleri   kapsamaktadır:   a) Bağlamdan uzaklaşmış davranış (örneğin, “boşluk içinde”, uyumak, yemek yemek ya  da  "boş  bir  kaptan"  içmek  gibi  tanıdık  bir  davranışta  bulunmak)
b) Kendine göndermede bulunmaktan bir başkasına göndermede bulunmaya doğru değişmeler (örneğin, kendisinin uyumak üzere yatması yerine oyuncak ayıyı yatırması). c) İkame nesnelerinin kullanımı (örneğin, bebek yerine bir blok).  d)  Sırasal  kombinasyonlar  (örneğin,  çocuğun,  tek  bir  eylemi  taklit etmek yerine -mış gibi olarak bütün bir senaryoyu kurması).
Piaget'e  göre,  çocuk  sembolik  oyunun  gelişimiyle  birlikte,  gerçekliği fiziksel  olarak  manipüle  etmenin  verdiği  basit  doyumun  giderek  ötesine geçmektedir.   Çocuk   artan   bir   biçimde,   sembolik   çarpıtmalar   ve   yer değiştirmeler   sürecinde dışsal gerçekliği sembolik olarak egoda özümleyebilmektedir.  Dolayısıyla  sembolik  oyun,  ödünleme,  dilek-doyum, çatışmaların ortadan kaldırılması vb. aracılığıyla fantazi doyumun gerçekleşmesi   için   kullanılmaktadır.   Sembolik   oyun,   çocuğun,   egoyu gerçekliğe  bağlı  kılmakta  giderek  daha  yeterli  duruma  gelmesiyle  birlikte dört yaş dolaylarında azalmaktadır.
Üçüncü  tür  oyun,  Piaget'in  Çocuklukta  Oyun,  Düşler  ve  Taklit'te  çok kısaca   değerlendirdiği,   toplumsallaşmış  bireyin  oyuncu  (ludic)   etkinliğe geçişini  belirleyen kurallı  oyundur. Piaget'in tartıştığı bu  oyun türü,  4 ile  7 yaşları arasındaki dönemden önce seyrek olarak oluşmakta ve baskın olarak
7'den 11 yaşa kadar olan dönemde görülmektedir. Piaget, kuralların en az iki bireyin etkileşimini öngördüğünü ve bunların toplumsal grubu düzenleme ve bütünleştirme işlevinde bulunduğunu vurgulamaktadır (Piaget'in yararlandığı daha   geniş   kapsamlı   bir   argüman,   Durkheim'ın   özellikle   1925/1973 arasındaki yazılarında bulunmaktadır). Kuralların kendisi  dikkate alındığında,    Piaget    bunları,    yukarıdan    aktarılanlar    ve    kendiliğinden kurulanlar olarak iki kategoriye ayırmaktadır. Bu iki kurallı eylem arasındaki karşıtlık,  en   fazla,   Piaget'in  (1932/1965)   bu   konularda   gerçekten   geniş ufuklar   açan   ve   çocukların   bilye   oyunundaki   kavrayışlarının   kapsamlı analizinin övünç verici bir örneği olan Çocuğun Ahlâksal Yargısı (The Moral Judgment of the Child) adlı eserinde ortaya konmaktadır.
Piaget, Çocuklukta Oyun, Düşler ve Taklit'te geçici anlaşmalara dayalı kendiliğinden   kurallı   oyunlara   odaklanmaktadır.   Piaget,   kendiliğinden kurallı   oyunları,   hem   saf   alıştırma   oyunlarının   hem   de   zaman   zaman sembolik oyunların toplumsallaşmasının sonucu olarak değerlendirmektedir. Yine  de,  Piaget'in  kurallı  oyunların  psikolojik  önemini  kabul  etmesi,  bu oyunlarda  önceki  oyun  biçimlerinde  sözkonusu  olan  işlevlerin  sürdüğünü vurgulamaktadır.  Piaget  kurallı  oyunlarda,  bütün  oyunlardaki  ilke  olan  ego içerisinde  özümleme  ile  toplumsal  yaşam  arasında  ince  bir  dengelenim görmektedir.  Diğerlerine  karşı  bireysel bir  zafer  kazanma şansında  zihinsel bir doyum vardır, ancak bu doyum onur ve adil oyun ilkesini sağlayan oyun kuralları tarafından "meşru" kılınmaktadır.
Özetle,  Piaget  oyun  gelişiminin  saf  bireysel  süreçlerden  ve  doğuştan gelen   özel   sembollerden,   toplumsal   oyuna   ve   ortak   sembolizme   doğru ilerlediğini  belirtmektedir.  Oyun,  çocuğun  zihinsel  yapısından  kaynaklanır ve   ancak   bu   yapı   tarafından   açıklanabilir.   Oyun,   özümlemenin   uyum sağlamadan  farklılaşması  ile  başlayan  bir  etkinlik  biçimidir  ve  özellikle özümleme    kendi    başına    işlevde    bulunabildiği    zaman    ortaya    çıkar. Tasarımlama   yeteneğinin   doğuşuyla   birlikte,   özümlemenin   kendisi   için yapılan    özümleme,    yalnızca    çarpıtıcı    değil,    aynı    zamanda    önceden tasarlanmış  -mış  gibi  yapmanın  kaynağı  durumuna  da  gelir.  Dolayısıyla,  - mış  gibi  oyun,  çocuğun,  geçmiş  yaşantılarını,  egonun  gerçekliğe  boyun eğmesi  için  değil  doyuma  ulaşması  için  bastırmasını  sağlar.  Bu  bakımdan, oyun,  gerçekliği  nesnel  olarak  kavrama  gereksiniminden  çok,  sempatik  ve yumuşak   bir   biçimde   anlama   gereksinimini   yansıtmaktadır   (Piaget'in terminolojisinde "pathic" zihniyet, "gnostic" zihniyete karşıttır).

Piagetci Oyun Araştırmaları ve Olumsuzlukları
Çok   sayıda   araştırmacı   Piagetci   modeli   bir   sıçrama   tahtası   olarak kullanmıştır  ve  bir  yandan  daha  sistematik  gözlemler  elde  ederken,  bir yandan da Piaget'in belli iddialarından pek çoğunu katı deneysel denemelere tabi tutmaya girişmiştir (literatürün daha kapsamlı bir dökümü için bakınız: Fein,  1981;  Fein  ve  Rivkin,  1986;  Rubin,  1980;  ve  Rubin  ve  ark.,  1983). Araştırmaların büyük bölümü, son on yıl içinde oyun literatüründe başat bir alan   haline   gelen   -mış   gibi   oyun   üzerine   odaklanmıştır.   Dikkat   çeken konulardan   bazıları,   -mış   gibi   oyunun   ortaya   çıkışının   ve   azalışının belirlenmesini  (örneğin,  Bates,  Benigni,  Bretherton,  Camaioni  ve  Volterra,
1977; Kessen ve Fein, 1975; Rosenblatt, 1977) ve -mış  gibi  biçimlerinin bilişsel   olgunluk ve   dil   kazanımlarına   bağlı   olarak   nasıl sıralandığını (örneğin,  Fenson  ve  Ramsay,  1980;  Nicolich,  1977)  içermektedir.  Piaget tarafından   tanımlanan   pek   çok   etmen,   [artan   bir   biçimde,   bağlamdan uzaklaşmış davranış yönünde hareket (örneğin, Fein ve Apfel, 1979; Fein ve
Moorin, 1985; Fenson, Kagan,  Kearsley  ve Zelazo,  1976; Kagan,  Kearsley ve Zelazo, 1978; Lowe, 1975); kendine göndermede bulunmaktan başkasına göndermede  bulunmaya  doğru  değişme  (örneğin,  Fein  ve  Apfel,  1979; Fenson  ve  Ramsay,  1980;  Inhelder,  Lezine,  Sinclair  ve  Stambak,  1972; Lowe,  1975;  Watson  ve  Fisher,  1977);  ve  nesneleri  birbirleri  yerine  ve tasarımlama için kullanma yeteneğinin gelişmesi (örneğin, Fein, 1975; Fein ve Apfel, 1979; Fein ve Robertson, 1975; Inhelder ve ark., 1972; Jackowitz ve Watson, 1980; Lowe, 1975; Watson ve Fisher, 1977)] özellikle bütünüyle araştırılmıştır.
Bu araştırmalar, çocukların oyunlarının, Piaget'in sadece kabaca ortaya koyduğu   yönlerine   ilişkin   anlayışımızı   büyük   ölçüde   zenginleştirmiş olmasına karşın, bu çalışmaların ciddi ve devamlı bir nitelik taşıyan sakıncalı tarafları da var olagelmiştir.  Öncelikle, bu araştırmacılar      oyun araştırmalarında   yalnızca   laboratuvar   ortamını   kullanmışlar   ve   yalnız nitelikteki  -mış  gibi  oyunu  analizlerinin  tek  nesnesi  gibi  görmüşlerdir.  Bu sınırlılıkların   üstesinden   ancak   yavaş   bir   biçimde   ve   kısmen   gelinmiş durumdadır.  Üstelik,  araştırmacıların  laboratuvar  bulgularını,  ev  ve  oyun alanı  gibi  doğal  ortamlardan  elde  edilen  gözlemlerle  sistematik  biçimde karşılaştırarak  eleştirel  bir  gözle  değerlendirdiklerine  çok  seyrek  olarak rastlanmaktadır. Dolayısıyla laboratuvar ortamlarındaki gözlemler, çocuğun kendiliğinden  oyununa ilişkin kavrayışımızı  etkili bir  şekilde zenginleştirmemiş olduğundan, oyun araştırmalarının bu bölümü araştırmanın   esas   nesnesinden   ayrılmıştır   -bu,   öğretmenler   ve   diğer uygulamacılar arasında güçlü bir biçimde hissedilen bir duygudur. Aslında, araştırmacılar  oyun  boyunca  orada  olmalarına  karşın  kendi  başına  oyuna varmayan ayrıntıcı gözlem davranışları uğruna, yalıtılmış gibidirler.
Araştırma  uygulamalarındaki  bu  eğilimler,  zamanla,  araştırmacıların oyun  kavramlaştırmalarını  daraltmalarına  katkıda  bulunmuştur.  Dolayısıyla oyun   Piaget'in   başlangıçta   ortaya   attığı   gibi,   bir   etkinlik   biçimi   ya   da yönelimi  olarak  görülmekten  çok,  bireysel  davranışsal  bir  eğilim  (örneğin, Rubin ve ark., 1983), bilişsel bir beceri (örneğin, Fein, 1981) ve hatta kendi başına   bilişsel   bir   süreç   (örneğin,   Vandenberg,   1980)   olarak   görülme eğilimindedir (buna paralel bir tartışma için bakınız, Cohen, 1987). Üstelik, davranışsal  ve  bireysel  olarak  sınırlandırılmış  bu  oyun  görüşü,  çalışmaları, oyun  ile,  problem  çözme,  dil  gelişimi  ve  sosyal  biliş  gibi  diğer  psikolojik işlevler   arasında   doğrudan   ilişkiler   kurabilmek   için   sık   sık   oldukça basitleştirilmiş araştırmalara doğru yöneltmek eğiliminde olmuştur (örneğin, Rubin ve ark., 1983; Sylva, Bruner ve Genova, 1974; Vandenberg, 1980).
Bunlardan ve göstergeleri öncelikle yöntemsel olan diğer problemlerden başka,  bu  araştırmaları  aydınlatan  kavramsal  yaklaşımların  altında  daha temel  bir  eksiklik  vardır.  Bu  eksikliğin  bir  bölümü,  Piaget'in  kendisinden kaynaklanmaktadır;   ancak   durum,   onun   izleyicileri   tarafından   daha   da olumsuz  bir  hale  getirilmiştir.  Çocuklukta  Oyun,  Düşler  ve  Taklit,  Piaget tarafından, Çocuğun Ahlâksal Yargısı'ndan on yıldan fazla bir zaman sonra yazılmış  ve  ilk  çalışmalarla  ilgili  olmasına  karşın,  yöntem  ve  entellektüel kaygılar  açısından  bu  çalışmalarla  benzerlik  göstermektedir.  Sonuç  olarak, Çocuklukta Oyun, Düşler ve Taklit, varlıkları Piaget'in sonraki çalışmalarında   daha   zayıf   olarak   bulunan   ya   da   hiç   bulunmayan   iki düşünürün  -Freud  ve  Durkheim'ın-  güçlü  etkisini  göstermektedir.  Piaget'in, duygusal  öğeyi  okuyucuların  sıklıkla  gözden  kaçırmalarını  kolaylaştıracak kadar  az  tartışmış  olmasına  karşın,  Piaget'in  ikinci  oyun  evresinin  analizi, fantazinin rolüne ve psikolojik etkinlik ve gelişimde duygusal öğenin yerine ilişkin vurgusuyla bilinmektedir. Giderek tek yönlü bir biçimde (yeni-Kantçı akılcılık  yönünde)  çok  daha  fazla  bilişsel  bir  hale  gelen  Piaget'in  sonraki çalışmalarında   bu   vurgunun   gerçek   karşılıkları   bulunmamaktadır.   Diğer yandan, üçüncü evre analizleri, daha dikkatli bir biçimde ele alınan Çocuğun Ahlâksal   Yargısı'nda   olduğu   gibi,   Durkheim'ı   ve   özellikle   Durkheim'ın bireysel  gelişimi  toplumsal  bir  bağlama  yerleştirme  ısrarını  eleştirel  bir şekilde  incelediğini  göstermektedir.  Ancak  Piaget'in  toplumsal  bağlamı  ele alış  biçimi  zamanla  daralma  eğilimindedir.  Çocuğun  Ahlâksal  Yargısı'nda bile,  Piaget'in  toplumu  ve  toplumsal  yaşamı  etkileşime  indirgeme  eğilimi vardır,  fakat  analizinde  -azalmış olmakla birlikte- en azından toplumsal bir öğe  bulunmaktadır.  Yine  de,  Çocuklukta  Oyun,  Düşler  ve  Taklit'te  temel amaç,   Piaget'in   girişte   açıkça   belirttiği   gibi,   bireysel,   ancak   çeşitli tasarımlama   sistemlerinde   evrensel   ve   yaygın   bir   mekanizma   olarak sembolik işlevin  doğuşunu  tanımlamaktır.  Üstelik  Piaget  bu  mekanizmanın varlığının,    bireylerarası    herhangi    bir    iletişim   için,    dolayısıyla    ortak anlamların  oluşumu  ya  da  kazanımı  için  bir  önkoşul  olduğunu  göstermek istemektedir.   O   halde,   Piaget’nin   üçüncü   evreyi   tanılaması   manidardır; ancak  ortak  anlamlara  ve  kurallı  oyunlara  yalnızca  üstünkörü  bir  şekilde yaklaşmaktadır.   Sonraki   çalışmalarında   toplumsal   ve   duygusal   kaygılar temel  bir  biçimde  kaybolmaktadır.  Piagetci  araştırmacılar  da  ustalarını  bu bakımdan büyük ölçüde izlemişlerdir.
Piaget'in  -bilginin  yaratılması  ve  kazanılması  için  aralarında  karşılıklı etkileşim  ve  birlik  olması  gereken-  özümleme  ile  uyma  arasındaki  analitik ayrılığı  ortaya  koyma  eğiliminden  kaynaklanan  bir  başka  sorun,  doğrudan, sırasıyla,    oyun    ve    taklit    psikolojik    etkinlikleri    arasındaki    karşıtlığa dayanmaktadır   (Piaget,   en   azından   3   yaşına   kadar   böyle   olduğunu düşünmektedir. Bu bağlamda 3. yıldan sonra, özümleme ile uyma arasındaki ayrımın,  bütünüyle  analitik  olduğunu  önesürmektedir;  ancak,  bu  çerçeveye bağlı kalarak daha ileriki yaşlarda oyunu nasıl ele alacağımız açık değildir). Bu   girişim,   birçok   başka   sorunu   ortaya   çıkarmaktadır.   Bu   sorunlardan birincisi, oyun ve taklit psikolojik etkinliklerinin birbirinden yalıtılmış ve tek boyutlu  analitik  öğelere  indirgenmiş  olmalarıdır.  Dolayısıyla,  Piaget  oyunu "uç"  özümleme  ile,  taklidi  de  "uç"  uyma  ile  özdeşleştirmektedir.  Üstelik, oyunun  taklitten  böyle  yalıtılmasının  yeni  bilgilerin  üretilmesine  katkıda bulunduğu düşünülemez. Piaget'e göre, bu kuramda özümleme ile uymanın eşgüdümünü  gerçekleştiren  tek  etkinlik  türü  oldukları  için,  yalnızca  zekâ eylemleri   bunu   yapabilir.   Sonuç   olarak   Piaget,   oyunu   zaten   var   olan psikolojik yapıların anlatımına indirgeyerek, oyunu yeni bir gelişim bağlamı olarak  görme  fırsatını  ortadan  kaldırmaktadır  (bu  genel  görüşle  ilgili  kısmi bir eleştiri için bakınız: Schwartzman, 1978 ve Sutton-Smith, 1971).
 
Piaget'in kavramlaştırmasının neden olduğu kuramsal zayıflık, oyun ve taklidin  kısaltılmış  biçimlerini  kabul  eden  ve  bunlar  arasında  yoğun  bir alışverişi   yeniden   kurmaya   hiç   çalışmamış   olan   Piaget'in   izleyicileri tarafından  büyük  ölçüde  gözden  kaçırılmıştır.  Üstelik  Çocuklukta  Oyun, Düşler  ve  Taklit'in  psikologlar  arasında  kabul  görmesi,  açıkça,  bütünüyle Piaget'in   sonraki   çalışmalarının   hamlesiyle   mümkün   olmuştur;   çünkü duygusal öğeler ve toplumsal yaşam, Piaget'in bu kitapta önemsediğinden de az  dikkat  çekmiştir.  Piagetci  oyun  araştırmalarında  özellikle  sosyokültürel boyutun olmaması, bu boyutu merkezi bir boyut olarak gören Vygotsky'nin etkisi için bir alan yaratan nokta olmuştur.

Vygotsky: Oyunu Araştırmak
Psikolojik  oyun  araştırmalarının  yönünü  biçimlendirmiş  olan  ikinci önemli etki Vygotsky'ye atfedilebilir. Son yıllarda Vygotsky'nin adı Piaget'le karşılaştırmad  ve karşıtlaştırmada giderek daha sık bir biçimde hatırlanmaktadır.  Aslında  Vygotsky'nin  yaklaşımı,  araştırmacıların,  zihnin toplumsal  olarak  biçimlenmesine  ilişkin  ilgilerini  aydınlatan  ve  biraraya getiren  Piaget'in  kapsamlı  bilişsel  kuramına  karşı  yaşayabilir  bir  alternatif olarak ortaya çıkıyor gibi görünmektedir.

Vygotsky'nin Kuramında Oyuna Bakış
Vygotsky'nin oyun araştırmaları üzerindeki etkisi, Piagetci etkiden çok daha  karmaşık  ve  yaygındır.  Bu  farklılık  kısmen  Vygotksy'nin  yazılarının doğasından, kısmen de onun temel mesajıyla özdeşleşmiş olanlar üzerindeki etkisinin  türünden  dolayıdır.  Yazılarının  sezgilerle  ve  aydınlatmalarla  dolu olduğu   gerçeğine   karşın,   bunlar   çoğunlukla   kabataslak   ve   bazen   de tamamlanmamış    durumdadırlar.    Oyunla    ilgili    önemli    çalışmalarından İngilizce’de  bulunanları,  aslında  bir  ders  olarak  verilen  ve  oyuna  alternatif bir   yaklaşımın   çarpıcılığını   içeren   yalnızca   tek   bir   makaleyle   kısıtlıdır (Vygotsky,  1933/1967,  Bruner,  Jolly  ve  Sylva,  1976  tarafından  yeniden basılmıştır, ve 1978'de    Cole    ve    arkadaşları tarafından    yayınlanan Vygotsky'nin çalışmalarını içeren bölümde kısmen yeniden yer almıştır).
Vygotsky,  Piaget'ten  farklı  olarak,  sistematik  ve  dikkatli  bir  biçimde belgelenmiş   bir   araştırma   programı   önermemektedir.   Daha   çok,   kabul edilmesi   durumunda,  psikolojik   alana  yönelik  yeni  bir   bakış   biçiminin gelişmesine  yardım edecek  bir  dizi  kavram  önermektedir.  Bruner'in  (1986) belirttiği gibi, Vygotsky bir esin kaynağı olarak hizmet etmektedir ve sadece belirli  denencelerin  alıntılandığı  bilimsel  bir  toplulukta  Vygotsky'nin  sözü edilen  parlak   fikirlerini  anmak  zordur.  Vygotsky'nin  oyun  araştırmaları üzerindeki   etkisinin,   sonuç   olarak   onun   çalışmalarından   doğrudan   söz edildiğinde ortaya çıkacak etkiden daha büyük olduğu, ve özellikle 1933 ile 1967    yılları    arasındaki    makalelerinin    buna    inanmamızı    sağlayacağı görüşündeyim.  Paradoksal  bir  biçimde,  daha  sonra  tartışacağım  gibi,  genel olarak  Vygotsky'nin  derin  etkisinden  söz  etmeyenlerin  sayısı  söz  edenlerin sayısından daha fazladır.
Vygotsky'nin oyunla ilgili görüşlerinin burada sunulan anahatları, temel olarak  onun  1933-1967  makaleleri  üzerine  kurulmuştur;  ancak  tartışmayı aydınlatmak  için  onun  geniş  kuramsal  bakışaçısından  yararlanmaktayım. Vygotsky'ye göre, gerçek oyun 3 yaş dolaylarında, sosyodramatik oyundan ayrı tutmadığı -mış gibi oyunla başlar. Ona göre, oyun daima toplumsal bir sembolik  etkinliktir.  Oyun  tipik  bir  biçimde  tek  bir  çocuktan  fazlasını kapsamaktadır;   ve   oyun   parçalarındaki   konular,   öyküler   ya   da   roller, çocukların  kendi  toplumlarının  sosyokültürel  malzemelerini  kavrayışlarını ve oyun amacıyla kullanımlarını ortaya koymaktadır. Dolayısıyla küçük bir çocuk  yalnız  başına  oynadığında  bile,  Vygotsky  bu  tür  oyunun,  oyunun konuları   ve   parçaları   sosyokültürel   öğeleri   ifade   ettiği   için   önemli   bir biçimde   toplumsal   olduğunu   düşünmektedir.   Üstelik   Vygotsky,   yalnız oyunun  bu  türünün,  tek  katılımcıdan  daha  fazla  katılımcıyı  içeren  oyundan sonra geliştiğine inanmaktadır.
Vygotsky'nin   oyunun   temel   olarak   toplumsal   karakteri   üzerinde vurgulamada  bulunmasını  anlamak  için,  psikolojik  kuramının  daha  geniş çerçevesi üzerinde kısaca durmamız gerekmektedir. Vygotsky'nin başlangıç noktası,   küçük  çocuklar   belirgin   bir   biçimde  insan  işlevlerine   dayanak oluşturmaya   hizmet   eden   birçok   fizyolojik   ve   psikolojik   eğilimlerle donanmış  bir  biçimde  doğmalarına  karşın,  yeteneklerinin  büyük  ölçüde kültürel   pratikler   ve   kendilerini   içinde   buldukları   topluluğun   düşünce sistemleri    tarafından    biçimlendiriliyor    olmasıdır.    Diğer    bir    deyişle, Vygotsky,  çocuğun  (Piaget'in  ifade  etme  eğiliminde  olduğu  izlenim  olan) kabataslak  bir  biçimde  kavramsal  bir  dünya  yaratma  durumunda  olduğunu kabul etmemektedir. Aksine, çocukların, anababalar, diğer yetişkinler (hatta araştırmacılar) ve akranları tarafından kendilerine aktarılan mevcut  kültürel dünyanın  kavramsal  kaynaklarını  benimsemeleri,  bunları  kendilerine  mal etmeleri gerekmektedir.
Dolayısıyla,   Vygotsky,   "yüksek   psikolojik   işlevler"in   gelişimini   ve yaratımını   açıklarken,   kültüre   ve   kültürün   sosyal   etkileşim   ve   iletişim aracılığıyla  aktarımına  merkezi  bir  rol  vermektedir.  Vygotsky,  çocukların yalıtılmışlık  içinde  gelişmediklerini,  daha  çok  bir  toplumsal  çerçeve,  daha kesin bir biçimde de, bir çerçeveler dizisi içinde    geliştiklerini vurgulamaktadır. Bu  çerçeveler, bir  yandan  bir  bütün  olarak  toplumun  ve belirli   kurumlarının   (örneğin,   aile,   okul,   ekonomik   pazar)   toplumsal örgütlenmesi tarafından şekillendirilen sosyal ilişki ve etkileşim sistemlerince, diğer yandan da toplumun kültürel mirası olan ve ortaklaşarak ayrıntılı    bir    şekilde    oluşturulan    kavramsal    ve    sembolik    sistemlerin oluşturduğu iki kilit unsur  arasındaki  bağlantı tarafından  oluşturulmaktadır. Kültürün  biçimlendirdiği  kaynaklar,  yalnızca  belirli  bilgi  parçalarını  değil, örgütleyici  bilişsel  yapıları  da  kapsamaktadır.  (Yetkin  ve  şaşırtıcı  biçimde benzer   ve   bağımsız   olarak   geliştirilmiş   ve   biraz   farklı   kuramsal   bir gelenekten çıkan bir açıklama için bakınız: Geertz, 1973, s.33-83).
Bir  çocuk,  kültürel  mirası  taşıyan  daha  bilgili  ve  yetenekli  akran  ve yetişkinleri içeren toplumsal bir bağlam içinde öğrenir ve gelişir. Bu aktarım öncelikle  dilin  ve  iletişimin  kullanımıyla  gerçekleştirilir;  yazılı  belgeler  ya da  diğer  fiziksel,  mekanik  veya  sembolik  tasarımlamalar  gibi  kültürel  olan insani    (yapay)    yapımların    kullanılmasıyla    desteklenir.    O    halde    bu bakışaçısına göre   psikolojik  gelişim,   toplumsal (bireylerarası- interpsychological) düzlemden bireysel (bireyiçi-intrapsychological) düzleme   doğru   ilerliyor   görünmektedir   (Vygotsky,   1978,   1986,   1987; Wertsch, 1985).
Vygotsky'nin   bilişsel   gelişim   kuramının   temel   kavramı,   "çocuğun bağımsız   problem   çözme   olarak   belirlenen   gerçek   gelişim   düzeyi”   ile “yetişkin  rehberliğinde  ya  da  daha  yetenekli  akranlarla  işbirliği  yaparak problem çözme olarak belirlenen gizil gelişim düzeyi” arasındaki fark olarak tanımladığı  ‘yakınsak  gelişim  alanı’  (zone  of  proximal  development)  dır" (1978,  s.86).  Vygotsky,  toplumsal  dünyanın  çocuğun  gelişimine  rehberlik etmesi ve bu gelişimi uyarması sürecini ifade etmek amacıyla kullandığı bu kavramı ele alışında, toplumun anababalara ve öğretmenlere yüklediği özel rolü  gerçekten  de  haklı  bulmaktadır.  Diğerleri  içinde  bu  rol,  dilbilimsel  ve diğer sembolik sistemleri, bilişsel çerçeveleri ve somut bilgileri de kapsayan birikimli  kültür  kaynaklarının  çocuklara  sistematik  bir  biçimde  aktarımını kapsamaktadır.   Bu   kaynaklar,   çocukların   dünyayı   yorumlamalarına   yol göstermekte ve onların karşılaştırdıkları çeşitli fiziksel ve sosyal görüngüleri sistemleştirmelerine yardımcı olmaktadır.
Dolayısıyla,  "yakınsak  gelişim  alanı"nın  gerçekleştirilmesi  ortak  bir kültürel  çerçeve  içindeki  sosyal  etkileşime  bağlıdır.  Bu  etkileşim,  hem öğretimi,   hem   de   birlikte   ortaya   konan   etkinliklerin   diğer   biçimlerini kapsayabilir. Üstelik Vygotsky, çocuğun, gizil gelişim düzeyine, dolayısıyla ilerlemekte  olan  gerçek  gelişime  uygun  bir  biçimde  düzenlendiklerinde,  en çok  bu  tür  etkileşimlerden  yararlandığı  yorumunu  yapmaktadır.  Rogoff  ve Wertsch'in (1984) bize bildirdikleri gibi: Vygotsky,  "öğretimin  tamamlanmış  evrelere  yönelik  olmak  zorunda olduğu"   sayıltısına   dayalı   bir   öğretim   görüşünü   eleştirmiştir.   Onun yerine, "öğretimin yalnızca gelişimin önünde ilerlediğinde iyi olduğunu” öne  sürer.  Öğretim,  o  zaman,  bir  olgunlaşma  evresindeki  ve  yakınsak gelişim  alanındaki  işlevleri  uyandırır  ve  canlandırır".  Bu  bakımdan öğretim,   gelişimde   olağanüstü   önemli   bir   rol   oynamaktadır   (s.3, orijinalinde italik).

Vygotsky'nin oyun analizini yerleştirdiği geniş kuramsal bağlam budur. Vygotsky, oyunun  basit  bir  biçimde  bilişsel gelişimi yansıttığını düşünmekten çok, bilişsel gelişime önemli bir biçimde katkıda bulunduğunu düşünmektedir ve oyunu temelde toplumsal bir etkinlik olarak görmektedir. Vygotsky,   insanlardaki   oyun   etkinliğinin   biyolojik   temellerini,   bu   tür eğilimler   hayvanlarda   da   gözlemlenebildiği   ve   sembolizm   yeteneğinin insanların   kalıtsal   doğalarının   bir   parçası   olduğunu   kabul   ettiği   için kesinlikle  yadsımamaktadır.  Ancak  bu  yeteneklerin  gerçekleşmesinin  ve biçimlenmesinin,    toplumsal    grupların   ortak    ve   ayrıntılı   bir   biçimde oluşturulmuş olan sembolik ve kuralsal sistemlerinin aracılık ettiği toplumsal bir  süreci  içerdiğini  ve  bu  sürecin  doğasının  da  psikoloji  için  önemli  bir sorgulama konusu olduğunu belirtmektedir.
Buradan,  Piaget'in  bıraktığı  yerden  basit   bir  biçimde  Vygotsky'nin devam   ettiği   ya   da   Vygotsky'nin   toplumsal   oyun   analizinin   Piaget'in toplumsalöncesi (presocial) oyun analizine doğrudan eklenebileceği  sonucu çıkarılmamaktadır.  Aksine,  Vygotsky'nin  görüşü,  Piaget'in  gelişimsel  oyun ve  taklit  şemasına  tamamen  ve  gerçek  bir  biçimde  karşı  çıkmaktadır.  Eğer Vygotsky  haklıysa,  Piaget'in  ilk  oyun  evrelerinin  analizi  üzerinde  yeniden düşünülmesi  gerekmektedir;  çünkü  Piaget'in  "sembolik  oyun"  adını  verdiği oyun zaten toplumsaldır;  Piaget'in  doğuştan  geldiğini düşündüğü  semboller gerçekte  sosyokültürel  öğeler  tarafından  oluşturulmuştur  ve  bu  sembollerin biraraya getirilme biçimleri kültürel olarak örüntülendirilmiştir.
Vygotsky, oyunu nitelerken, birbiriyle ilişkili iki temel öğenin varlığını vurgulamaktadır:  a)  İmgesel  bir  durum  ve  b)  imgesel  durumdaki  dolaylı kurallar. Bir imgesel durum, sadece -mış gibi oyunun değil, aynı zamanda - gizli bir biçimde bulunabilmesine karşın- kurallı oyunların da- belirleyici bir niteliğidir. Örneğin, oldukça soyut bir oyun olan satranç, yalnızca belirli ve kurallı  bir  biçimde  hareket  edebilen  şah,  vezir,  at  ve  bunun  gibi  belirli aktörlerle  doldurulmuş  imgesel  bir  dünya  tarafından  yapılandırılmaktadır. Kurallar  sistemi,  aslında  oyun  ortamının  kendisinin  kurulmasına  hizmet etmekte ve daha sonra da bu kural ve eylemler anlamlarını oyun ortamından almaktadırlar.  Yine,  kuralların  varlığı  da,  özel  olarak,  yalnızca  "kurallı oyunlar"ın değil, sözkonusu kurallar dolaylı olabilmelerine karşın, -mış gibi oyunun  da  belirleyici  bir  niteliğidir.  Örneğin,  çocukların  davranışlarına, üstlendikleri  roller  nedeniyle  konulan  kısıtlamaları  dikkate  aldığımızda,  bu dolaylı  kurallar  görünür  hale  gelmektedir.  Çocuklar,  "anne"  ya  da  "baba" imiş gibi davrandıklarında,  istedikleri herhangi bir davranışı gösteremezler, kavradıkları kadarıyla annelik ve babalık davranış kurallarını yakalamak ve bu  kurallara  uymak  zorundadırlar.  Burada  önemli  bir  bilişsel  çaba  vardır:
 
"Gerçek yaşamda çocuğun gözden kaçırdığı şey, oyunda bir davranış kuralı haline gelmektedir" (Vygotsky, 1933-1967, s.9). Kısacası, -mış gibi oyun ve kurallı  oyunlar  tek  bir  ölçeğin  iki  ucudur  ve  Vygotsky  uzun  dönemli  oyun gelişimini  bu  uçlar  arasındaki  -dolaylı  kuralların  olduğu  doğrudan  imgesel bir  ortamdan  (-mış  gibi  oyun),  doğrudan  kuralların  olduğu  dolaylı  imgesel bir ortama doğru (kurallı oyunlar)- dereceli bir hareket olarak görmektedir.
Çocuğun   -mış   gibi   oyunda   imgesel   bir   ortamı   yaratışı   sözkonusu olduğunda,  Vygotsky,  yazılarını  yazdığı  siyasal  ortam  tarafından  bir  parça açıklanabilecek   nedenler   dolayısıyla,   Freud'dan   doğrudan   doğruya   söz edememesine   karşın,   büyük   ölçüde   temelde   Freudçu   türde   olan   bir psikodinamik  açıklamadan  yararlanmaktadır.  Bu  ona,  bu  tür  davranışların güdüsel temellerini saf bir biçimde bilişsel olarak görmekten çok, öncelikle toplumsal-duygusal olarak görme fırsatını vermektedir. Vygotsky, okulöncesi yıllar boyunca hemen karşılanamayacak çok sayıda gereksinimin ortaya  çıktığını  kabul  etmektedir.  Oyun,  fantazilerin  kullanılması  yoluyla, gerçekleştirilemeyen  isteklerin gerçekleştirilmesini sağlamaktadır. Bu gerçekleştirim,  yalnızca  belirli  ve  bilinçli  isteklerin  değil,  daha  genel  ve belirsiz isteklerin doyurulmasını da kapsamaktadır. Leontiev'in (1959-1981) Vygotsky'nin   görüşlerini   değerlendirdiği   yazılarında   belirttiği   gibi,   bu isteklerin  en  önemlisi,  çocukların  yetişkinler  gibi  eylemde  bulunmak ya  da gerekli   eylemlerden   çoğunu   gerçekleştirmek   bakımından   hâlâ   yetersiz oldukları   halde,   kendi   başlarına   bir   şeyler   yapma   dilekleri   üzerinde odaklanmaktadır.
Üstelik    Vygotsky,    bu    süreçte    çocukların    bu    imgesel    doyumu gerçekleştirmelerinin,  bir  derece  "kendini  denetleme"yi  ve  "o  anki  içtepiye karşı  eylemde  bulunma"yı  -yani  kurallara  gönüllü  olarak  boyun  eğmeyi- gerektirdiğini keşfettiklerini önesürmektedir (Vygotsky, 1933/1967). Dolayısıyla,  çocuklar  kurallı  bir  evrene  gönüllü  olarak  boyun  eğmeleriyle birlikte  güç  kazanmaktadırlar;  bu,  Vygotsky'nin  üzerinde  önemli  bir  etkisi olan ve kendisine Piaget'in Çocuğun Ahlâksal Yargısı adlı kitabı aracılığıyla aktarılmış    görünen    oldukça    Durkheimcı    bir    düşüncedir    (Vygotsky,
1933/1967, s.10). Çocuklar, basit bir -mış gibi oyununda rol almak yoluyla bile,  kendilerini  oyunun  kurallarına  teslim  ettiklerinde,  kendilerini  oyun
dünyasına  taşıyarak  dış  ortamsal  sınırlamalardan  bağımsızlaşmaktadırlar. Dolayısıyla oyun kuralları, "Piaget'in söylediği gibi, kendini sınırlamanın ve kendi kendini yönetmenin (self-determination) kuralları" haline gelmektedir (Vygotsky,  1933/1967,  s.10).  Sonuçta  çocuklar,  oyun  aracılığıyla  kendi isteklerini   gerçekleştirmenin,   kendi   seçtikleri   kurallara   gönüllü   olarak uymayı   gerektirdiğini   ve   bireysel   doyumlarının   kurallı   etkinliklerdeki işbirliğiyle artırılabileceğini öğrenmektedirler1.
Çocuğun   yaşamının   ilk   yıllarında,   "oyun   gelişimin   kaynağıdır   ve yakınsak  gelişim  alanı  yaratmaktadır"  (Vygotsky,  1933-1967,  s.16).  Oyun, toplumsal  kuralların kendini güçlü kılacak  bir biçimde içselleştirilmesi için imgesel  bir  fırsat  sağlayarak,  tümü  oyun  içerisinde  ortaya  çıkan  ve  oyunu okulöncesi gelişimin en yüksek düzeyine eriştiren "gönüllü amaçlar yaratma, gerçek-yaşam tasarılarını ve iradi güdüleri oluşturma" yeteneğinin gelişimine katkıda bulunmaktadır (Vygotsky, 1933-1967, s.16). Bu nedenle okulöncesi  yıllarda,  çocuğun  sosyopsikolojik  gelişiminin  belirli  bir  evresi boyunca,  yeni  gelişimsel  ilerlemelerin  önemli  bir  kaynağı  durumuna  gelen bir etkinlik olan oyun, "öncü etkinlik" rolünü üstlenmektedir. Bu rol, oyunun okulöncesi çocuklar arasında en sık görülen etkinlik biçimi olduğunu ya da bu    çocukların    gelişimine    katkıda    bulunan    tek    şey    olduğunu    imâ etmemektedir;  ancak oyun, mevcut psikolojik işlevlerin yeniden örgütlenmesini güçlendirecek olan büyük ilerlemelerin kaynağıdır:

Oyun  sırasında  çocuk  her  zaman  ortalama  yaşının  üzerindedir,  günlük davranışının   üzerindedir;   oyunda   kendisinden   sanki   bir   baş   daha uzundur.   Oyun,   bir   büyütecin   odağındaki   gibi,   yoğunlaştırılmış   bir biçimde bütün gelişimsel eğilimleri kapsamaktadır; oyunda çocuk sanki normal davranış düzeyinin üzerine sıçramaya çalışıyor gibidir (Vygotsky, 1933-1967, s.16).
Sonuç  olarak  oyun,  kişinin  dünyasını  genişletme  fırsatı  sağlamaktadır ve  dolayısıyla  Vygotsky,  okulöncesi  çocuk  için  oyunun  bilişsel  gelişim açısından  yararlarını,  daha  ileriki  yıllardaki  başarılı  bir  eğitim  boyunca ortaya çıkacak öğrenme ve gelişimin önemli bakımlardan bir prototipi olarak görmektedir.
Ayrıntılı olarak ele alındığında, özellikle bilişsel yeniden örgütlemenin önemli   bir   türü,   oyun   tarafından   geliştirilmektedir.   Vygotsky   bunun, çocuğun,  düşünüşünü  ilk  kez  olarak  kendisini  çevreleyen  en  yakınındaki dışsal   dünyanın   sınırlamalarından   özgürleştirebildiği   ve   dolayısıyla   da düşüncesini  tutarlı  ve  bağımsız  bir  biçimde  örgütlemeye  doğru  ilk  adımı attığı  -mış  gibi  oyun  gerçekleştirildiğini  önesürmektedir.  Oyun,  çocuğun, anlam (sözcük) ile algı, anlam ile nesne, ve anlam ile eylem arasında özgün nitelikteki   sıkı   birliği   koparmasına   yardımcı   olmaktadır.   Örneğin, bir yetişkin,  çocuğa  herhangi  bir  kelime  söylediğinde,  çocuk  nesneyi  bulmak için  çevresine  bakınır;  hava  güzel  olduğu  zaman  çocuğa  kötü  havadan  söz etmek zordur. Yine de -mış gibi oyun aracılığıyla, çocuk, anlam ve görüntü alanlarını  birbirinden  ayırdetmeye  ve  anlamların  nesnel  gösterenlerinden ayrıldığı  sürekli  imgesel  durumlar  yaratmaya  başlamaktadır.  Sonuç  olarak, oyun etkinliğinde, bir tahta parçası bebek yerine ya da bir çubuk, at yerine geçebilmektedir.   -Mış   gibi   oyun   bu   bakımdan   imgelemde,   eylemlerin nesnelerden   çok   düşüncelerden   doğduğu,   anlamların   baskın   olduğu   bir dünyanın  yaratımını  kapsamaktadır.  Kısacası  oyun,  imgelem  gelişiminin ilerlemesini sağlayarak “içselleştirilmiş” soyut düşünce biçimini hazırlamaktadır (Vygotsky, 1933-1967, El'konin, 1971).

Vygotsky'nin Oyun Araştırmaları Üzerindeki Etkisi
Vygotsky'nin  düşünceleri  oyun  literatüründe  nasıl  bir  yer  tutmaktadır? En  doğrudan  ve  sıkça  sözü  edilen  etki,  sembolik  oyunda  nesne  ikame süreçlerinin  gelişimi  ile  ilgili  çalışmalarda  yer  almaktadır  (örneğin,  Fein,
1979,  1981;  Rubin  ve  ark.  1983).  Başlangıçta  Vygotsky  (1933/1967)  ve sonraları El'konin (1971), "eksen" olarak kullanılan nesnenin rolü ve yerine kullanıldığı   nesneye   benzerliğinin   değişmesi   hakkında   bazı   iddialarda bulunmuşlardır.  Birçok  araştırmacı, bu denenceleri sınamış ve
değerlendirmiştir.  Ancak  bu  araştırmalarda  incelenen  konular  Vygotsky'nin geniş  tasarılarının  kuramsal  çerçevesi  içerisine  tam  olarak  yerleşmemiş durumdadır.
Vygotsky'nin   çalışmalarına   göndermede   bulunan   bir   başka   grup araştırma,  yaratıcılık,  problem  çözme  ya  da  hatta  dil  kazanımı  gibi  belirli bazı  bilişsel  yeteneklerle  oyun  arasındaki  doğrudan  ilişkileri  araştırarak oyunun  yararlarını  değerlendirmeye  çalışmıştır  (bu  literatürü  kapsamlı  bir şekilde  gözden  geçiren  çalışmalar  için  bakınız,  Rubin  ve  ark.,  1983  ve Vandenberg, 1980). Bununla birlikte, Vygotky'nin düşünceleriyle ilgili daha önceki tartışmaların açıkça gösterdiği gibi, oyunun Vygotsky'nin varsaydığı psikolojik yararları,  belirli  bazı  psikolojik yeteneklerin  hemen  ve  doğrudan artması değildir. Oyunun "yüksek psikolojik işlevler"le ilişkisi, karmaşık ve dolaylı  biçimde  değerlendirilmektedir.  Oyun,  gerçekleşmesi  yıllar  alabilen psikolojik   işlevlerin   yeniden   örgütlenmesini   özendiren   uzun   dönemli psikolojik    süreçler    için    yalnızca    hızlandırıcı    bir    güç    sağlamaktadır. Dolayısıyla bu araştırmalar, Vygotsky'nin kavramlarından biriyle birleşirken, çaılşmalarının  yüzeysel  bir  yorumunu  içermekte  ve  daha  öne  açıklanan araştırma dizisiyle, Vygotsky'nin geniş kuramsal çerçevesinden kaynaklanan “esin”den bağımsız olarak sürüp gitmektedir.
Vygotsky'nin   oyun   araştırmaları   üzerindeki   en   önemli   etkisi   daha dolaylı  ve  dağınıktır  ve  dolayısıyla  bunları  incelemeye  yönelik  alıntılar tarafından tam olarak takdir edilememektedir. Vygotsky'nin en önemli etkisi, zihnin   ve   oyunun   toplumsal   biçimlenmesini   vurgulayan   araştırmacılar üzerinde   olmuştur.   Bu   araştırmacıların   çalışmaları,   Vygotsky'den,   bu vurgulamayı  paylaşan  diğer  birçok  kuramcıyla  (örneğin,  Bateson,  1971; Huizinga,  1944-1955;  Mead,  1934)  birlikte  yararlanma  eğilimindedir.  Bu gelenekten  kaynaklanan  araştırmaların  büyük  başarısı,  kökeni  yönünden temelde  toplumsal  bir  etkinlik  olan  oyunun,  öncelikle  bakıcılarla  bebekler arasında  ve  sonra  da  kardeşler  ve  çocuk  grupları  arasında  gerçekleşen  ilk etkileşimde  yer  aldığını  göstermiş  olmalarıdır.  Başlangıçta,  oyun ve  kurallı oyunlar,  bebekler  etkin  katılımcı  rollerini  üstlenmeye  başlayıncaya  kadar, önceleri  her  iki  rolü  de  oynayan  bakıcıların  (ya  da  hatta  işbirliği  yapan büyük   kardeşlerin)   destekleyici   rehberliği   altında   toplumsal   bir   bağlam içinde  öğrenilmektedir.  Bu  kurallı  oyunların,  dilin  ilk  iletişimsel  rolünün ortaya çıkmasında,  sıraya girmenin  gelişiminde,  konuşma  yoluyla anlaşmanın  öğrenilmesinde  ve  diğer  toplumsal  becerilerin  kazanılmasında önemli  bir  rol  oynadığına  ilişkin  kanıtlar  vardır  (örneğin,  Bruner,  1975, 1977;  Cohen,  1987;  Garvey,  1977;  Kaye,  1982;  Ratner  ve  Bruner,  1978; Ross ve Kay, 1980; Sachs, 1980).
Üstelik  son  araştırmalar  bakıcıların  desteğinin  ve  biçimlendirmesinin, bebeklik   döneminin   ötesine   geçtiğine   ve   küçük   çocukların   -mış   gibi etkinliklerine  kadar  uzadığına  ilişkin  kanıtlar  sağlamıştır.  Toplumsal  rol oynama biçimlendirmesinin nasıl meydana geldiğiyle ilgili az sayıda çalışma ayrıntılı   bir   biçimde   belgelenmiştir.   Bu   çalışmalar   yararlı   bir   biçimde, yalnızca bakıcıların değil, akranların rolü üzerine de odaklanmış durumdadır (Dunn ve Dale, 1984; Miller ve Garvey, 1984). Ne yazık ki araştırmaların bu önemli bölümünde, rol oynama tek türü (anne-bebek rolüyle), rol oynamanın etkileri de etkileşimin fiziksel bağlamı ile sınırlandırılmıştır.
Akranlar  arasındaki  oyunla  ilgili  çalışmalarda,  araştırmalar  çocukların birlikte -mış gibi etkinlikleri gerçekleştirme biçimleri üzerine odaklanmıştır. Çocuklar  toplumsal  dünyalarının  kaynaklarını  kullanıyor  ve  özellikle  üç büyük kategorideki  öğelerin bazı kombinasyonlarına dayanıyor görünmektedirler:  a)  Katılımcılara  verilen  roller,  b)  eylem  planları,  öykü hatları ya da senaryolar c) Fiziksel nesneler ve ortamlar. En fazla ilgiyi ilk kategori toplamış olmakla birlikte, ikinci ve üçüncü kategoriler de bir parça ilgi çekmiştir. Ancak, araştırmalar, üç kategorinin de sembolik içeriğini ciddi bir   şekilde   değerlendirmeksizin   bunların   biçimsel   ve  yapısal   özellikleri üzerine odaklanmış durumdadır.
İçerik dikkate alındığında, vurgu, her bir kategorinin zenginliği ya da bu üç  kategorinin  birbirleri  üzerindeki  olası  etkileri  üzerinde  olmaktan  çok, "tipik" 3, 4 ya da 5 yaşı betimleme üzerinde olmuştur (Curry, 1974; Curry ve Arnaud,  1984).  Örneğin,  az  sayıda  çalışma,  değişik  yaşlardaki  çocukların oyun  parçalarında  üstendikleri  rol  türlerini  incelemiş  durumdadır;  ancak
Gözlemlenen rollerin yalnızca çok azı, gerçekleştirilen bir oyun parçasındaki    katılımcılar    arasında    uyumu    sağlayan    temel    anlamlarla ilişkilidir  (planlar,  senaryolar  ya  da  öykünün  hatları).  Üstelik  hem  planlar, hem de senaryolar, biraz dikkat toplamış olmakla birlikte (Garvey ve Bendt, 1977;  Nelson  ve  Seidman,  1984),  bu  araştırmalar,  bunların  içeriklerine  ve dolayısıyla  geldikleri  daha  büyük  sosyokültürel  dünya  ile  ilişkilerine  değil, yine, zihinsel tasarımlar olarak bu olguların biçimsel psikolojik özelliklerine odaklanmışlardır.
Sonuç olarak, Vygotsky'nin kuramsal  yaklaşımından etkilenen araştırmaların büyük bir bölümü, onun kuramsal yöneliminin doğasındaki en heyecan   verici   olanakların   bütün   üstünlüklerini    kullanmak    açısından başarısız   olmuş   durumdadır.   Araştırmaların   odağı,   iki   açıdan   sınırlı olmuştur. İlk olarak, bu araştırmalar toplumsal dünyanın etkilerine, yalnızca doğrudan yüzyüze etkileşim bağlamında odaklanmaya çalışmışlardır. İkinci olarak,  bu  etkileşimlerin  analizine  ilişkin  vurgulama,  az  sayıda  istisnayla birlikte,  hemen  hemen  tamamen  katılımcılar  arasındaki  ortak  anlamlarla gerçekleştirilen   dilbilimsel   amaçlar   üzerinde   olmuştur.   Bu   iki   etmenin kombinasyonu, çalışmaları, araştırmanın yapıldığı süre  boyunca yakalanabilecek  doğrudan  etkilerin  araştırılmasıyla  sınırlandırmıştır.  Ancak Vygotsky'nin  kendisinin  de  vurguladığı  gibi,  toplumsal  dünyanın  etkileri, sıklıkla  dolaylı,  aracılı  ve  dağınıktır.  Bunları  yakalamak,  zaman  ve  mekân bakımından,  gerçek  etkileşimden  daha  geniş  bir  yorumlayıcı  çerçeveyi  ve katılımcılar  arasında  mevcut  etkileşim  bağlamındaki  konuşmalardan  daha fazlasını dikkate alan bir yaklaşımı gerektirmektedir.
Bütün   bu   nedenlerden   dolayı   bu   araştırmaların   odağı,   etkileşimin oluştuğu ve etkileşim boyunca gerçekleşen anlamların, imgelerin ve rollerin kaynaklandığı   sosyokültürel   çerçeve   üzerinde   olmaktan   çok,   özellikle bilişsel, dilbilimsel ya da toplumsal becerilerin aktarımı üzerinde olmuştur. Dolayısıyla,  ironik  bir  biçimde,  Piaget'in  kuramında  sosyokültürel  boyutun bulunmaması,   Vygotsky'nin   etkisi   için   alan   yaratmış   olmasına   karşın, şimdiye  kadar  yapılan  araştırmalar  sistematik  bir  biçimde  oyun  bağlamını tanımlayacak  ve  aydınlatacak  geniş  sosyokültürel  öğelere  kadar  uzanmış durumda  değildirler.  (Biraz  farklı  bir  bağlamda  geliştirilmiş  benzer  bir tartışma için bakınız, Nicolopoulou ve Cole, baskıda.) Gelecek bölümde, bu tür konuları daha etkili olarak ele alabilecek bir araştırma perspektifinin bazı öğelerinin anahatlarını ortaya koyacağım.

Oyunu Yeniden Ele Almak: Araştırmalar İçin Olası Bazı Yönler
Oyunla   ilgili   psikolojik   araştırmaları   aydınlatmış   olan   iki   temel kuramsal   etkinin   gözden   geçirildiği   önceki   bölüm,   en   azından   bazı araştırmacıların, oyunu yalnızca bireysel bir psikolojik etkinlik olarak gören düşünceden,  toplumsal  bir  etkinlik  olarak  ele  alan  düşünceye  doğru  derece derece  ilerlemiş  olduklarını  göstermektedir.  Ancak  bu  araştırmacılar,  oyun aracılığıyla  ortaya  konan  kültürel  anlamları  olduğu  gibi,  oyunun  içinde oluştuğu    sosyokültürel    çerçeveyi    araştırmakta    da    yeteri    kadar    yol gidememişlerdir.
Bununla  ilişkili  zayıf  bir  nokta,  alternatif  bir  şemanın  tohumlarının Vygotsky'nin  imgesel  ortamın  önemi  üzerindeki  ısrarında  bulunabilecek olmasına  karşın,  temel  olarak  indirgemeci  ve  yararcı  oyun  görüşlerinin (genellikle  birarada)  benimsenmesi  eğilimidir.  Oyun  hemen  hemen  hiçbir zaman, çocukların anlatımcı imgelemlerinin bir aracı olarak kendi koşulları içinde araştırılmamaktadır. Oyun, ya basit bir biçimde biliş, dil ya da iletişim gibi   bazı   başka   yerleşmiş   psikolojik   işlevlerin   bir   yansıması   olarak görülmektedir (benzer bir tartışma için, bakınız: Franklin, 1983), ya da oyun olmayan  bazı  başka  etkinliklerin  ortaya  çıkmasındaki  yalnızca  nedensel rolüne   dayanılarak,   kendi  içerisinde   derinlemesine  değerlendirilmeksizin araştırılmaktadır.  Her  iki  yaklaşım  da  yararlı  ve  zaman  zaman  da  uygun olmakla birlikte, oyun  görüngüsünün  tamamını kapsamamaktadır. Araştırmacılar,  oyunu  daha  yerleşmiş  psikolojik  işlevlere  dönüştürmekle ilgilendikleri  için,  aslında  oyunu  sıklıkla  en  ayırıcı  yönlerini  yakalamakta başarısız  olarak  kestirme  yoldan  incelemektedirler.  Oyun,  ayrıca  birbiriyle ilişkili  duygusal,  zihinsel  ve  toplumsal  yaşam  alanlarından  kaynaklanan  ve bunları yansıtan imgesel etkinliğin bir anlatımı olarak kendi koşulları içinde de araştırılmalıdır.
Bu hedefi gerçekleştirmek için gerekli kaynakların birçoğu, özellikle bu yaklaşımların  belirli  öğelerine  ilişkin  anlayışımızı  Durkheimcı  ve  Freudcu köklerine  uzanarak  zenginleştirmemiz  durumunda  Piagetci  ve  Vygotskyci perspektiflerin  kendi  içlerindeki  geliştirilmemiş  olanaklardan  çıkartılabilir. Oyuna,  bu  görüşleri  biraraya  getirmek  yoluyla,  onu  yalnızca  etkileşimsel değil, kültürel ve imgesel bir etkinlik olarak da değerlendiren ve gerçek bir toplumsal etkinlik olarak saptayan bütüncül bir bakışaçısından bakabiliriz.
Kuramsal Bir Çerçeve Geliştirmeye Doğru
Bu  tür  bir  yaklaşım  için  kritik  bir  başlangıç  noktası,  Durkheim  ile Vygotsky'nin  yazıları  ve  Piaget'in  ilk  çalışmalarında  ortaktır.  Hem  bireysel ruhsal  yaşamın  ve  hem  de  toplumsal  yaşamın  tutarlılığı,  kural  sistemleri tarafından   yapılandırılmaktadır.   Bu   kural   sistemlerinin   altındaki   temel yapılar, temel olarak, bireylerin kendilerine mal etmeleri ve içselleştirmeleri gereken  "ortak  bir  değerlendirmenin  sonucudur"  (Durkheim,  1914-1973, s.151;   ayrıca   Weintraub,   1974'e   bakınız   -yakında   çıkacak).   Bu,   dış sınırlamalar altında gerçekleştirilmiş eylemler için doğru olduğu gibi, özerk eylemler için  de  doğrudur.  Özerklik,  keyfi olarak hareket  etmekle aynı şey değildir.    Kendini    denetleme    ve    kendi    kendini    yönetme    yeteneğini gerektirmektedir  (Vygotsky'nin  [1933-1967]  Piaget'le  ilgili  sözlerinin  bir başka  söyleyişi).  Bağımsız  düşünebilmek  ve  davranabilmek,  belirli  üstlerin yetkesine  bağımlılıktan,  paylaşılan  ve  gönüllü  olarak  kabul  edilmiş  kişisel olmayan    kural    sistemleri    çerçevesinde    davranmaya    doğru    ilerlemeyi gerektirmektedir.  İnsanlar,  bu  yeteneği,  işbirliği  içeren  toplumsal  ilişkiler çerçevesi    içinde    davranarak    kısmen    geliştirirler.    Bu    tür    etkinliğin gerektirdiği  ve  aynı  zamanda  insanların  kavramasına  yardımcı  olduğu  şey, kuralların   bir   üst   tarafından   aktarılmasının   gerekmediği   düşüncesidir. Kurallar,   daha   çok,   etkinliğin   kendi   yapısının   içinden   gelebilirler   ve katılımcılar tarafından değer verilen bir uygulamayı ya da etkinlik biçimini gerçekleştirebilmek  için  gereklidirler.  Bu,  uygulamanın  kurallı  bir  oyun, etkin  bir  işbirliği  ya  da  bir  problemi  çözmek  için  kavramsal  matematik sistemlerinin kullanılması durumlarında da geçerlidir.
Dolayısıyla,    Durkheim,    Vygotsky    ve    Piaget'in    paylaştıkları    ve Vygotsky'nin  defalarca  vurguladığı  ve  kendi  tarzında  geliştirdiği  önerme, düşünme  ve  bilişsel  gelişimin,  gönüllü  olarak  kabul  edilmesi  zorunlu  ortak kural  sistemleri  tarafından  kurulan  sosyal  etkinlik  biçimlerine  katılmayı kapsadığıdır. Giddens'in (1979) söylediklerini yeniden ifade edecek olursak, kural  sistemleri  yalnızca  kısıtlayıcı  değildirler,  kısıtlayıcı  ve  aynı  zamanda güçlü   kılıcı   olabilmektedirler.   Kurallar,   bütünleşmiş   bir   toplumsal   grup bağlamında  doğmaktadırlar  ve  bu  bağlamda  güçleri  vardır.  Durkheim'ın belirttiği  gibi,  toplumsal  grubu  hem  düzenler,  hem  de  bütünleştirirler,  yani grubun birlikteliğini koruma hizmetinde bulunurlar.
Vygotsky'nin ayırıcı özelliklerinden  biri, oyunu, bütün  bu  etkinliklerin önemli  bir  prototipi  olarak  görmesidir.  Oyun  zevk  vericidir,  içsel  olarak gönüllüdür  ve  aynı  zamanda  da  temel  bir  biçimde  kurallı  bir  etkinliktir. (Oyunun  hem  gönüllü,  hem  kurallı;  hem  "serbest",  hem  katı  bir  biçimde düzenlenmiş olması gerekliliğinin yarattığı "ikiliğin" parlak bir sunumu için bakınız:  Huizinga,  1944-1945).  Oyunun  iki  temel  öğesi,  imgesel  ortamın varlığı  ve  bu  imgesel  ortamdaki  dolaylı  kurallardır.  Katılımcılar,  oyun- dünyasının  kurallarının  (Huizinga'dan  alınmış  bir  kavram)  rehberliğinde, “gerçek”  yaşamdan  kendi  zaman  ve  mekân  sınırları  içinde  ilerleyen  geçici bir   etkinlik   alanına   doğru   adım  atarlar.   Kural   sistemleri,   aslında   oyun ortamının kendisinin kurulmasına hizmet etmektedir. Daha sonra bu kurallar güçlerini,  çocuğun,  oyun  dünyasının  paylaşılan  etkinliklerinden  elde  ettiği zevkten ve bunlara olan bağlılığından almaktadırlar.
Sonuç   olarak   Vygotsky,   oyunun,   öğrenmede   ve   bilişsel   gelişimde önemli   bir  role   sahip  olduğunu  düşünmektedir.   Çocuk,  imgesel  ortamı gerçekleştirmenin,    ortamdaki    dolaylı    kurallara    bağlılığı    gerektirdiğini öğrenmektedir.  Bu  kabullenme  gönüllü,  ancak  gereklidir.  Kimse  çocuklara bu   kuralları   kabul   ettirmez,   ancak   çocuklar   kurallara   uymazlarsa   oyun oynayamazlar.  Üstelik  oyun  her  zaman  bir  öğrenme  etkinliğidir,  çünkü öğrenmeyi,  kuralları  kavramayı,  onların  bir  sistem  oluşturduğunu  görmeyi, onları   inceleyerek   biçimlendirmeyi   ve   oluşturdukları   çeşitli   alıştırma biçimlerinde ustalaşmayı gerektirmektedir. (Kurallı "alıştırmalar" düşüncesinin daha ileri bir değerlendirmesi için, bakınız: MacIntyre, 1984.) Görmüş  olduğumuz  gibi,  basit  bir  -mış  gibi  oyun  bile  -örneğin  küçük  bir kızın  anneymiş  gibi  yapması-  anne  rolünün  içerisindeki  normalde  dolaylı olan kuralları açığa çıkarmayı ve bunlara dikkat etmeyi gerektirmektedir. Bu gerekliliklere, açık bir biçimde toplu olarak oynanan kurallı oyunlarda daha da güçlü bir şekilde uyulmaktadır.
Vygotsky'nin   bu   temaların   gelişiminin   derinlerine   inerek   verdiği bilgiler,  Durkheim'dan  Vygotsky'ye  aktarılırken  etkisi  biraz  azaltılmış  olan pasajdaki  düşünce  kopleksindeki  bir  öğenin  -Durkheim'ın,  grup  yaşamının, düzenlemelere dayandığı kadar bütünleşmeye de dayandığı üzerindeki ısrarı- yeniden  vurgulanmasıyla  yararlı  bir  biçimde  tamamlanabilir.  Durkheim'ın bize  verdiği  bilgilere  göre,  kuralların  işlevi  katılımcıların  davranışlarını düzenlemekle   sınırlı   olmak   zorunda   değildir.   Ortak   kurallar   tarafından örgütlenmiş  olan  bir  etkinliğe  katılmanın  çoğunlukla  törensel  bir  öğesi  de vardır. Bu öğe, bu ve başka biçimlerde, yalnızca katılımcıları düzenlemeye değil, grup kimliğini, birliğini ve bütünleşmesini pekiştirerek onları duygusal olarak  birbirlerine  bağlamaya  da  hizmet  eder  (Durkheim,  1912-1965).  Bu süreçte,   katılımcılar,   grup   tarafından   gerçekleştirilen   sembolik   "ortak tasarımlamalar" evrenine giden bir yola ulaşırlar.
O   halde   bu   bakışaçısı,   oyun   temalarının   toplumdan   kaynaklanan sosyokültürel  anlamları  temsil  ettiği  ve  bu  bakımdan  grubun  kimliğine  ve karakterine katkıda bulunduğu düşüncesini ortaya koymaktadır. Katılımcıları duygusal olarak bağladıkları için, bunu kısmen oyun temaları gerçekleştirmektedir.
 Daha önce görmüş olduğumuz gibi, bunu gerçekleştirmelerinin  bir  yolu,  katılımcıların  dilek  ve  istekleri  için  imgesel bir doyum sağlamalarıdır. Bu bakımdan, hem Piaget'in hem de Vygotsky'nin Freud'dan  almış  oldukları  ve  izledikleri  önerilerden  bazılarına  bütünüyle dönmek, Durkheim'a dayandırılabilecek kuramsal öğeleri güçlü bir biçimde tamamlayacak  bir  öğeyi  ortaya  koyabilir.  Kısacası,  oyunun  sosyokültürel analizi,  fantazi  ve  imgelemin  oyun  etkinliğindeki  merkezi  rolünü  ihmal etmek yerine, bu rolü daha yakından değerlendirmelidir.

Bazı Örnek Çabalar ve Uygulamaya Dönük Öneriler
Burada  önerilen  sosyokültürel  oyun  yaklaşımının  türü,  geniş  bir  dizi olası  alanı  ve  araştırma stratejisini  çevrelemektedir.  Bunları  ayrıntılı olarak tartışmaktan çok, açıklayıcı bazı örnekler sunacağım. Yorumlayıcı Analiz ve Kültürde Oyun Öğesi: Clifford Geertz: İlk örnek, özellikle  çocukların  oyunlarıyla  ilgili  olmak  yerine,  Huizinga'nın  (1944-1955)  "kültürde  oyun  öğesi"  olarak  adlandırdığı  daha  geniş  bir  konuyla ilgilidir. Daha önce sözü edilen konulardan birçoğunu biraya getiren dikkate değer  bir  çalışma,  antropolog  Clifford  Geertz  (1973)  tarafından  yapılmış olan, Bali horoz dövüşünün "derin oyun" olarak ünlenmiş analizidir. Geertz, sanılabileceği  gibi,  gelişim  psikolojisi  için  yol  göstermede  konuya  uzak  ya da  güvenilir  olmayan  bir  kaynak  değildir;  çünkü,  yazılarından  birinde  de (1983, s.153) belirttiği gibi, tercih etmiş olduğu yorumlayıcı antropoloji bir tür "açık alan (outdoor) psikolojisi"ne ulaşmıştır.
Geertz,   horoz   dövüşünün   Bali   toplumunda   kilit   bir   kültürel   form olduğunu  göstermektedir.  Karmaşık  bir  bahis  kuralları  sistemi  aracılığıyla, seyirciler  de  dövüşen  horozların  sahipleri  kadar  yoğun  bir  biçimde  olayın içine  girerler.  Ancak  para,  merkezi  konu  değildir;  bahse  girmenin  işlevi, daha  çok,  konunun  can  damarı  olan  horoz  dövüşünün  sembolik  önemini artırmaktır.  Horoz  dövüşü,  genellikle  köyün  en  önde  gelen  erkeklerinin  de içlerinde olduğu çeşitli katılımcılarıyla bir bütün olarak ele alındığında, Bali toplumunun    bazı    kilit    özelliklerinin,    özellikle    statü    düşmanlığı    ve dayanışması örüntülerinin parlak bir sembolik tasarımlamasını ortaya koyar. Horoz dövüşü, bu süreçte, "denetimli" sembolik bir mekânda, normal olarak yüzeyin  altında  dikkatle  tutulan  kaygı  verici  ve  gizil  olarak  patlayabilecek bir dizi duygunun ifadesini ortaya çıkarır. Dolayısıyla bu oyun biçimi, Bali toplumunun idealleri ve yapısı üzerine bir tür "toplumsalötesi" (metasocial) bir yorum sağlamaktadır: "Bir Balilinin Balili deneyimlerine anlam vermesi demek,  kendi  kendisine  kendisi  hakkında  bir  öykü  anlatması  demektir" (Geertz, 1973, s.448). Bununla birlikte bu oyun biçimi, düz bir tanımdan ya da  içinde  oluştuğu  toplumun  saf  bir  yansımasından  daha  fazla  bir  şeydir. Sembolik  biçiminden  dolayı,  kesin  olarak  ciddi  bir  duygusal  güce  sahiptir. Bu  toplumsal  imge  ve  idealleri,  özellikle  parlak  ve  zorlayıcı  bir  biçimde ifade   etmede   ve   dolayısıyla   bunları   iletmede,   yeniden   üretmede   ve pekiştirmede  önemli  bir  rol  oynamaktadır.  Yani  horoz  dövüşü,  kendisini biçimlendiren  oldukça  toplumsal  bir gerçekliğin kurulmasına ve korunmasına   yardım   eden   ortak   bir   öğrenme   yaşantısı   sağlamaktadır. Sonuçta,  horoz  dövüşü  ne  kadar  "derin"  olursa  ya  da  oyuncuları  duygusal olarak bağlayabilme ve duygularını harekete geçirebilme anlamında ne kadar fazla   oyun   içerirse,   o   kadar   başarılı   bir   şekilde   bilişsel   etkilerini   de gerçekleştirebilir.
Bu  örneğin  burada  aktarılması,  kuşkusuz,  bütün  oyunların  tam  olarak Bali  horoz  dövüşü  gibi  olduğunu  ya  da  onunkine  benzer  toplumsal  önemi bulunduğunu   veyahut   onunla   eşit   etkileri   gerçekleştirdiğini   imâ   etme amacını taşımamaktadır. Ancak Geertz'in analizi, oyuna sosyokültürel olarak yönelen  bir  yaklaşımın  ele  alması  gereken  merkezi  sorunlardan  bazılarını çok  kesin  bir  biçimde  meydana  çıkartmakta  ve  bu  bakımdan  en  az  üç  kilit konuyu ifade etmektedir. İlk olarak, bu türden herhangi bir analizdeki kritik ilk   adım,   oyun   biçimlerinin   temsil   ve   ifade   ettiği   hem   bireysel   hem sosyokültürel  anlamların  yapılarını  temel  bir  biçimde  açıklama  ve  çözme anlamına gelen yorumlamadır. Bu, yalnızca dikkati yüzeysel anlam üzerine toplamayı   değil,   bu   anlamları   örgütleyen   belirli   daha   derin   örüntüleri yeniden   yapılandırmayı   da   kapsamaktadır.   İkinci   olarak,   oyun,   sonuçta katılımcılar  üzerinde  güçlü  bir  duygusal  etkisi  olabilecek  önemli  bir  öğesi bulunan  sembolik  bir  eylem  biçimidir.  Üçüncü  olarak  da,  oyun,  bilişsel amaçları   gerçekleştirmek   için   duyguları   harekete   geçirebilir.   Aslında, Geertz, bu son öğeyi oyunun "derin" biçimlerinin belirleyici özelliği olarak görmektedir.
Geertz'in  giriştiği  bu  analiz  türünün,  egzotik  yöreler  ya  da  yabancı kültürlerle  sınırlı  tutulması  gerekmez.  Yöneldiği  ilgi  alanları,  çocukların oyunlarına ilişkin araştırmalara aydınlatıcı bir şekilde uygulanabilir. Bunlar, örneğin,  çocukların  oyunlarının  bilişsel  ve  duygusal  boyutlarının  karmaşık etkileşimini,  oyun  biçimlerinde  anlatım  bulan  kültürel  öğelerin  doğasını  ve çekiciliğini, ve çocukların gelişimlerini etkileyen ve onlara toplumsal kimlik ve bağlılıklarını biçimlendirmede  kendilerine  yardımcı olan oyun etkinliklerine katılma şekillerini anlamamıza yardım edebilir.

"Açık Alan Psikolojisi" nin Canlandırılması: Vivian Paley
Çocukların  oyunlarının  analizine  bu  tür  bir  yaklaşımı  getiren  bir  grup araştırma,  Vivian  Paley'in  (örneğin,  1981,  1984,  1986,  1988)  okulöncesi sınıflarında gerçekleştirdiği bir dizi zengin etnografik araştırmadır. Paley, bu makalede vurgulanan kuramsal sorun türlerini doğrudan bir biçimde nadiren değerlendirdiği  halde,  bunlara  sezgisel  olarak  dikkatle  yaklaşmaktadır  - aslında, Paley'in araştırmaları kuramsal olarak oldukça ince ve karmaşıktır-. Paley'in  yaklaşımının   kuramsal   temellerinin   gösterişli   olmadığı   gerçeği, raporlarının,  zaman  zaman  yanıltıcı  bir  biçimde  basitmiş  gibi  görünmesine yol  açtığı  kadar,  kitaplarını  daha  akılda  kalıcı  ve  çok  ilginç  kılmaya  da şüphesiz yardımcı  olmaktadır. Diğer yandan,  kuramsal sorunlarla doğrudan bağlantı   kurmaktan   kaçınması,   onu,   bu   sorunları   bütünüyle   izlemekten alıkoymuş olabilir.
Paley,  değişik  kitaplarında  sosyokültürel  bir  etkinlik  olarak  oyunun çeşitli yönlerini vurgulamakta ve oyunun çocukların dünyayı kavramalarının gelişimindeki    (cinsiyet    kimliği    de    dahil    olmak    üzere)    kimliklerinin biçimlenmesindeki  ve  toplumsal  yaşamın  değişik  alanlarına  girişlerindeki rolünü araştırmaktadır. Çocukların zihinsel gelişimlerini olduğu gibi ahlâksal ve  duygusal  gelişimlerini  de,  tutarlı  bir  biçimde  grup  yaşamı  bağlamına yerleştirmekte  ve  farklı  oyun  biçimlerinin  bu  sosyokültürel  bağlama  hem nasıl  bağlı  olduklarını,  hem  de  bu  bağlamın  kurulmasına  nasıl  yardımcı olduklarını göstermektedir.
Örneğin, Paley'in Mollie Üç Yaşında adlı kitabı, fantazi oyun ile ahlâk eğitimi  arasındaki  yakın  ve  karmaşık  ilişkiyi  değerlendirmektedir.  Fantazi oyun, çocuklar için, korkularını, isteklerini ve duygusal açıdan yüklü önemli endişelerini keşfetmekte kullandıkları bir ifade etme biçimidir.
Ancak,  aynı  zamanda  da,  yalnızca  ortak  ve  gönüllü  olarak  kabul  edilmiş kural ve anlam sistemleri bağlamında başarılı bir biçimde yer alabilen kurallı bir etkinliktir. Çocuklar, oyun dünyasının sembolik mekânının oluşabilmesi için,  bir  önkoşul  olarak  sınıfta  ahlâksal  bir  düzeninin  gerekli  olduğunu öğrenirler. Paley, bu düzenin kurulduğu ve korunduğu süreçleri izlemektedir. Paley'in  belirttiği  gibi,  "özel  fantazileri  toplumsal  oyuna,  toplumsal  oyunu çocukların ve öğretmenlerin kurallı toplumuna dönüştüren mantığı bulmaya" gereksinmemiz  vardır  (Paley,  1986,  s.17).  Üstelik,  küçük  oyun  dünyası evreni,  çocukların  araştırabildikleri,  ustalaşma  girişiminde  bulundukları  ve geniş toplumsal dünyanın gizlerini keşfettikleri bir "deneysel tiyatro" (s.xv) olarak  hizmet  etmektedir.  Dolayısıyla  Paley,  çocukların  fantazi  oyununun, kendilerini  ifade  ettikleri  ve  zevk  aldıkları  bir  etkinlik  olduğunu  ortaya koymaktadır; ancak, bu aynı zamanda oldukça kritik bir biçimde öğrenme ve araştırma sürecidir -birkaç biçimde "gerçekliğe götüren bir yol"dur (s.xv).
Kısacası, Paley'in analizi, çocukların oyunlarına, oyunun hem sembolik hem   kurallı   karakteriyle   ilgilenerek   ve   oyunun   bilişsel,   duygusal   ve sosyokültürel  boyutları  arasındaki  etkileşime  önem  vererek  yaklaşmanın değerini  dikkat  çekici  bir  şekilde  ortaya  koymaktadır.  Paley,  kitaplarında, biraz   daha   ilgilenilmesi,   düzeltilmesi   ve   geliştirilmesi   gereken   bir   dizi heyecan verici araştırma konusuyla ilgili fırsatları ortaya koymaktadır.
"Gerçekliğe   Götüren   Bir   Yol"   Olarak   Fantazi   Oyunu:   Çocukların Öyküleri  ve  İmgelemleri:  Burada,  öncülüğü  Paley  tarafından  yapılan  ve genişletebileceğimiz  nitelikteki  gelecek  vaadeden  bir  tekniği  anlatacağım. Paley'in   sınıflarında   başlattığı   etkinliklerden   biri,   çocukların   anlattıkları öyküleri  öğretmene  ya  da  bir  başka  yetişkine  yazdırtmalarını  içermektedir. Her  bir  günün  sonunda,  seçilen  çocuk/yazar  ile  diğer  çocuklar  öyküyü canlandırırken,  gün  boyunca  yazdırılan  öyküler  aynı  öğretmen  tarafından bütün gruba yüksek sesle  okunmaktadır. Bu öykü canlandırma uygulaması, (başka şeylerle birlikte) çocukların, diğerlerinin öykülerini dinlemelerini ve hatta bunlara etkin olarak katılmalarını sağlayarak iletişimi ve çocuk grubu içerisindeki yaygın kültürün gelişimini hızlandırmayı amaçlamaktadır.
Son zamanlarda, 4 yaş çocuklarından oluşan bir sınıftan bir yıl boyunca bu  yolla   edinilmiş   ve   kendiliğinden   yazılmış   bir   öykü   koleksiyonunun analizini  kapsayan  bir  araştırma  projesiyle  uğraşıyorum  (Nicolopoulou  ve Scales,   1990;   Nicolopoulou,   Scales   ve   Weintraub,   baskıda).   Araştırma, toplumsal ve sembolik imgelemdeki cinsiyet farklılıkları çocuklar tarafından yazılan   öykülerde   sergilendiği    için,   bu   farklılıkların    ortaya   çıkışına odaklanmaktadır.  Araştırma,  çocukların  öykülerinin  -fantazi  oyunda  ortaya koydukları  diğer senaryolar gibi-  dikkatli  bir  biçimde analiz edildiklerinde, çocukların   dünyaya,   özellikle   de   toplumsal   ilişkilere   bakış   biçimleri hakkında bazı şeyleri göz önüne serebilen anlamlı metinler olduğu sayıltısını başlangıç   noktası   olarak   almaktadır.   Çocuklar,   öyküleri   oluştururken, sıklıkla,  farkında  olmadıkları  biçimlerde  algılarını  şekillendiren,  kendileri için  kültürel  bakımdan  mevcut  olan  imgelerden  ve  sembolik  çerçevelerden yararlanırlar. Aynı zamanda, çocuklar bu kültürel öğeleri kendi amaçları için kullanırlar ve manipüle ederler ve onların bunu nasıl yaptıklarını izlememiz gerekmektedir.   Aynı   noktayı   başka   bir   biçimde   ele   alırsak,   bir   öykü anlatmak ve onu oynamak sembolik, ve bu durumda da başkalarıyla birlikte ortaya konan -kolektif- bir eylem biçimidir. Çocuklar dünyayı, kendileri ve başkaları  için  temsil  etmek  ve  anlamlandırmak  için  başka  sembolik  ifade biçimlerini  kullanırlar.  Aynı  zamanda,  öyküleri,  kafalarını  meşgul  eden duygusal açıdan önemli belirli temaları ifade etme ve altta yatan bu temalarla sembolik olarak baş etme ya da bunları çözme yolu olarak kullanmaktadırlar.
Dolayısıyla,  araştırmam,  çocukların  dünyayı  anlama  ve  temsil  etmeye yönelik   sembolik   yapıların   farklı   kullanım   biçimlerine   ve   özellikle   bu farklılıkların  cinsiyet  tarafından  yapılandırılma  yollarına  odaklanmaktadır. Sonuç  olarak,  bu  analiz,  çok  erken  yaşlarda  bile  kız  ve  erkek  çocukların, dünyayı ve özellikle de toplumsal ilişkiler dünyasını birbirinden kesin olarak farklı   yollarla   kavradıklarını   ve   tasarımladıklarını   önesürmektedir.   Bu farklılıkları  yakalamanın,  erkeklerde  ve  kadınlarda  gelişimsel  olarak  farklı bilişsel    ve    kültürel    tarzların    ortaya    çıkmasını    anlamamıza    yardım edebileceğine  inanmaktayım.  Öyküler  her  gün  bütün  grupla  paylaşılmasına karşın,   erkekler   ve   kızlar   farklı   tarzda   öyküler   anlatmışlardır.   Kızlarla erkeklerin  öyküleri,  yalnızca  konu  içeriği  bakımından  değil,  aynı  zamanda kullandıkları   anlatım   yapısı   ve   estetik   imgelemin   bütünü   açısından   da sistematik ve tutarlı biçimde farklılaşmıştır. Çok şematik olarak özetlenirse, kızların   öyküleri   düzenlilik,   erkeklerin   öyküleri   ise   düzensizlik   eğilimi göstermektedir ve bu fark, hem içerikte hem de biçimde görülmektedir.
Oyun  Dünyası  ve  İşbirliğiyle  Öğrenme  Kültürü:  Son  olarak,  sürmekte olan    diğer    bir    araştırma    dizisi    (Nicolopoulou    ve    Cole,    baskıda), sosyokültürel   bir   oyun   yaklaşımının   çocukların   öğrenmesini   ve   bilişsel gelişimini   ilerletmedeki   olası   rolünü   aydınlatmaya   gerçekten   yardım edebilir.  Bu  çalışmanın  konusu,  San  Diego  California  Üniversitesi'ndeki Karşılaştırmalı  İnsan  Bilişi  Laboratuvarı'nın  (Laboratory  of  Comparative Human Cognition - LCHC) ilkokul çocukları için uzun dönemli bir projesi olan   okul-sonrası    bir   eğitim   programına   -"Beşinci   Boyut"a-   katılan çocukların   öğrenme   yaşantılarının   niteliğidir.   Bilgisayar   oyunlarının   ve bilgisayarla   ilgili   diğer   materyallerin   yaygın   bir   biçimde   kullanımını gerçekleştiren bu program, oyunun ve imgelemin büyük bir rolünün olduğu işbirliğiyle  öğrenmeye  dayalı  güçlü  eğitsel  etkinlik  sistemleri  yaratacak yöntemleri bulmayı amaçlamaktadır.
Güçlü  bir  Vygotskyci  esin  kaynağına  sahip  olan  programın  ardındaki kuramsal  mantık,  oyun  öğesinin  geniş  eğitsel  uygulama  sistemleriyle  etkili bir  biçimde  bütünleştirilebilme  yollarını  bulma  çabasını  vurgulamaktadır. Beşinci  Boyut'un  kendi  içinde  oyunlar  ve  etkinlikler,  işlevi,  ayrı  bir  oyun dünyası yaratmak olan karmaşık bir sistemde örgütlenmektedir. Dolayısıyla Beşinci  Boyut,  belirli  bir  iç  mantığı  olan  temel  bir  etkinlik  sistemi  olarak görülebilir.  Hedef,  işbirliğiyle  öğrenmeyi  destekleyebilecek  ve  çocukların, basit  bir  biçimde  başka  insanlardan  bilgi  almak  yerine,  etkin  bir  biçimde kendi   gelişimleri   doğrultusunda   hareket  etmelerini  sağlamak  için  kendi kendilerine  adım  adım  ilerlemeye  güdülendikleri  bir  bağlamı  yaratmaktır. Bu, kesin bir biçimde, çocukların kendi eğitimlerinde etkin bir rol almalarına izin  verildiği  ve  bunun  için  yüreklendirildikleri  ortak  kurallar  sisteminin kavranması ve kabulü aracılığıyla olmaktadır.
Beşinci Boyut programının sürmekte olan geniş değerlendirmesinin bir parçası  olan  araştırmamız,  bu ilkelerin  uygulamada  nasıl  işlediği  sorunuyla ilgilenmektedir.   Özellikle   de,   bunların   en   başarılı   bir   biçimde   hangi koşullarda  işlediklerini  belirlemeyi  ve  analiz  etmeyi  amaçlamaktayız.  Bu probleme,  programın içinde  bulunduğu iki Beşinci  Boyut bölgesinin içinde yer alan kurumsal ortamların karşılaştırmalı analizini yaparak yaklaşmaktayız. Bu süreçte, sürmekte olan ortak etkinlik sistemlerinin içine ayrılmaz bir şekilde yerleşmiş olan bilgi yaratımına ve aktarımına gerçekten ortak  bir  biçimde  yaklaşmamızı  sağlayabilecek  bir  yöntemi  önermekteyiz. Yeni bir etkili formülasyonu kullanmak için, "toplumsal olarak yerleştirilmiş biliş"  (Lave,  1988)  dinamiklerini  araştırmaktayız.  Daha  genel  bir  biçimde, birçok   psikolojik   araştırmada   sözkonusu   olan   kavramlardan   çok,   daha kapsamlı   olan   düşüncenin  toplumsal   gömülmüşlüğü  (embeddedness)   ve bireysel  gelişim  kavramından  yararlanmaya  çalıştık.  Dolayısıyla,  birbiriyle bağlantılı   iki   yolla   daha   bütüncül   bir   sosyokültürel   yaklaşım   yönünde harekete geçtik: a) Belirli etkileşimleri, gerçekten ortak bir gerçeklik olarak görülen  kültürel  ve  kurumsal  bir  bağlama  yerleştirmek;  dolayısıyla,  daha önce  belirtildiği  gibi  Vygotsky'nin  esin  verdiği  birçok  araştırmada  dolaylı olarak   bulunan   etkileşimsel   indirgemecilikten   kaçınmak,   b)   öncelikle kuşakları   ve   ortak   bilginin   yayılımını   izleyerek   işbirliğiyle   öğrenmeyi gerçekçi bir şekilde araştırmak için bir yol bulmak.
Temel  analiz  birimi  olarak,  sürekli  bir  ortak  etkinlik  sistemi  olduğu düşünülen  ve  geniş  bir  dizi  olası  başarı  düzeyi  sunan  belirli  bir  bilgisayar oyununu  almaktayız.  İlerleme;  deneme  ve  yanılmayı,  epeyce  düşünme  ve çabayı  ve  genellikle  etkili  bir  işbirliğini  ve  daha  önceden  elde  edilmiş bilgilerin  paylaşılmasını  gerektirmektedir.  İşlem  örüntülerini  ve  bir  yıllık kursun sonunda iki bölgedeki bilişsel sonuçları izlemekteyiz. Sonuçlarımız, oyunun   bir   bölgede   diğerinden   daha   başarılı   bir   biçimde   "çalıştığını"; çocukların  bireysel  olarak  daha  iyi  olmalarının  yanısıra  bir  bütün  olarak grubun daha hızlı ilerlediğini ve daha başarılı olduğunu göstermektedir (her iki   bölgeden   katılımcılar   arasında   da   ciddi   ölçüde   bireysel   ayrılmalar olmasına    karşın).    İki    bölgenin    şaşırtıcı    derecedeki    farklı    sonuçları, araştırabildiğimiz  kadarıyla,  çocukların  geçmişlerine  ilişkin  özellikleriyle açıklanamamaktadır;  çünkü  iki  grup  da  bu  yönden  dikkatli  bir  şekilde denkleştirilmiştir.  Temel  sonucumuz,  bilişsel  başarı  derecesinin,  her  iki bölgedeki grupların bir bütün olarak ortak karakterine -işbirliğiyle öğrenme kültürü  olarak  adlandırdığımız  şeyin  güçlülüğü  ya  da  zayıflığına-  bağlı olduğudur.   Bu   özellik,   birbirini   karşılıklı   olarak   pekiştiren   iki   öğeye dayanarak  gösterilmektedir:  a)  Çocukların  kendi  aralarındaki  ve  çocuklarla yetişkinler   arasındaki   etkileşim   örüntülerinin,   özellikle   problem   çözme etkileşiminin yoğunluğu ve niteliği, b) Beşinci Boyut'un oyun dünyasına ve onun kural sistemlerine bağlılık ve dahil olma dereceleri. Bu öğeler, bundan başka   Durkheim'ı   (1897-1951;   1925-1973)   izleyerek,   oyun   dünyasının toplumsal  grubun  bütünleşmesi  ve  düzenlenmesiyle  oluşturulan  toplumsal bağlılık/birleşmişlik derecesi olarak adlandırdığımız olguyla anlaşılmaktadır. Toplumsal   bağlılık,   bölgelerden   birinde   dikkati   çekecek   ölçüde   daha güçlüdür ve bu farklılığın sonuçlarından biri yüksek bilişsel başarıdır.
Bu    bulgular,    bireysel    gelişimin    gerçekleştiği    toplumsal    ya    da bireylerarası    (interpsychological)    bağlamın,    en    yakın    çevredeki    ikili etkileşimler   ya   da   küçük   grup   etkileşimleri   çerçevesiyle   sınırlı   olarak görülmemesi gerektiğini, bu bağlamın, bu etkileşimlerin anlamını ve etkisini oluşturan   daha   geniş   sosyokültürel   çerçevenin   bütününü   de   kapsadığı iddiasını  desteklemektedir.  Bu  örnekte,  her  bir  bölgedeki  belirli  etkinlikler ve etkileşimler, o bölgenin kültürünün şekillendirdiği bağlama gömülmüş ve · bağlam  tarafından  oluşturulmuştur.  Dolayısıyla,  ortak  bir  gerçeklik  -bir etkinlik  sistemi-  olarak  görülen  bölge  kültürü,  ve  belirli  bir  etkinliğe  bağlı birbirinden farklı bilgi yayma ve toplama örüntülerini değerlendirmede kilit bir etmen durumundadır. Aynı etkinlik görevi, iki farklı sosyokültürel farklı bir şekilde gelişmekte ve farklı anlamlarla doldurulur duruma gelmektedir.

Bir Sonuç ve Bir Başlangıç
Bu makalede oyunu, yalnızca etkileşimsel bir etkinlik olarak değil, aynı zamanda kültürel ve imgesel yönleri de bulunan toplumsal bir etkinlik olarak etkili  bir  biçimde  ele  alabilecek  bir  yaklaşımı  ve  bu  yaklaşımın  bazı  kilit özelliklerinin   anahatlarını   tartışmış   bulunuyorum.   Böyle   bir   yaklaşım, oyunun zihnin oluşumundaki, benliğin biçimlenmesindeki, kültürün tanımlanması ve yeniden üretilmesindeki rolü ile ilgili konuların araştırılmasına yardımcı olabilir. Bu yaklaşım, gerçekten de, bu  araştırma alanlarının birbiriyle yakından ilgili olduğunun kabul edilmesini gerektirmektedir.
Sosyokültürel  oyun  görüşünü  gelişim  psikolojisiyle  daha  gerçekçi  bir biçimde   bütünleştirmek,   araştırmalar   açısından,   burada   yalnızca   birkaç örneğini  sunduğum  birçok  heyecan  verici  olanak  ve  düzenleme  için  bir başlangıç  oluşturmaktadır.  Üstelik  bu  yaklaşım,  vurgulamış  olduklarımdan başka bir dizi potansiyel olumluluğu da meydana çıkarmaktadır. İlk olarak, bu   yaklaşım,   oyunu   bazı   soyut   parçalarını   ortaya   çıkarmak   amacıyla parçalamaktan  çok,  onun  "doğal  ortamı"nda  oluştuğu  biçimiyle  bütün  bir tablosunu   elde   etmemize   yardımcı   olan   bir   yaklaşımdır.   Bu   yaklaşım, gündelik ortamlarında gözlemleyebilecekleri oyun etkinliklerine uygulanabileceği için, sonuç olarak uygulamacılara benzer ve tanıdık geliyor olmalıdır.  İkinci  olarak,  birçok  psikologun  yadsıdığı  bir  gerçeği,  -hatta, kimileri    yalnızca    çocukların    oynadığını    önesürmüşlerdir!-    çocuklarla yetişkinlerin  oyunları  arasındaki  temel  sürekliliği  meydana  çıkarmaktadır. Üçüncü olarak, bu yaklaşım, doğrudan ya da dolaylı biçimde oyuna yönelik zengin ve kapsamlı pek çok araştırma yürütmüş olan sosyolog, antropolog ve kültür   tarihçileri   ile   (örneğin,   Ariés,   1960-1962;   Caillois,   1958-1961; Connerton,  1989;  Corsaro,  1985;  Fine,  1985,  1987;  Huizinga,  1944-1955; Rizzo,   1989;   Schwartzman,   1978,   1980;   Turner,   1967,   1969,   1986) güçlerimizi birleştirmemize fırsat sağlamaktadır.
Yine de, böyle bir disiplinlerarası işbirliği ve karşılıklı verimlilik süreci, dağınık bir eklektizm içerisinde değil, üzerinde düşünülmüş bir sentez ruhu içerisinde   gelişmelidir.   Gelişim   psikologlarının,   oyunun   sosyokültürel boyutlarını  etkili  bir  şekilde  ele  alan  kuramsal  açıdan  tutarlı  bir  oyun yaklaşımını geliştirinceye kadar 'ecumenicism'in yararlarını ortadan kaldırma ve  gizli  tehlikelerinden  kaçınma  olasılıkları  bulunacaktır.  Bunu  yapmak, önemli   yönlerden,   Piaget   ve   Vygotsky'nin   ve   onlardan   kaynaklanan araştırma  geleneklerinin  ötesine  doğru  hareket  etmemizi  gerektirmektedir. Ancak  bir  kere  daha  vurgulanmalıdır  ki,  bu  proje,  Piaget  ve  Vygotsky'ye dayanmaktadır ve bu araştırmacıların görüşlerinden ayrılmak ve vazgeçmek yerine,     bunların genişletilmesini  kapsamaktadır.Vygotsky'nin, oyunu toplumsal bir etkinlik olarak ele alışı, Piaget'inkinden daha derinlemesine ve daha gelişkin olmasına karşın, Piaget'in yaklaşımı, herhangi bir sosyokültürel analiz için önerilecek önemli yönlere sahiptir. Hem Piaget hem Vygotsky, analizlerini bu noktaya vardırmamış olsalar da, örneğin oyundaki duygusal  öğe  ve  bu  öğenin  oyunun  bilişsel  değerine  katkısı  konusunda farkındalığa  sahiptirler.  Ancak  bu  düşünürlerden  etkilenen  araştırmacılar, kendi   taslak   ya   da   tamamlanmamış   önerilerini   geliştirmektense,   analiz odaklarını  daha  da  daraltma  eğiliminde  olmuşlardır.  Daha  kapsamlı  ve aydınlatıcı   bir   yaklaşımı   oluşturmak   için   gerekli   kilit   konumundaki kavramsal  kaynaklardan  birçoğu,  Piagetci  ve  Vygotskyci  perspektiflerin kendi  içlerindeki  geliştirilmemiş  öğelerden  -özellikle  bu  öğeleri  ele  alış biçimimizi,   bunların   Durkheim   ve   Freud'daki   köklerine   dayandırarak derinleştirirsek- yararlanabilirler.
Burada    yinelemiş    olduğum    bu    dört    kuramcının    çalışmalarında bulunabilecek  birbiriyle  bağlantılı  kavram  ve  ilgi  alanları  ağı,  oyun  ve gelişimdeki rolüne ilişkin ilerideki araştırmalara yol gösterebilen ve bunları biraraya getirebilen ilgili bir kuramsal çerçeve için vazgeçilemez bir dayanak sunmaktadır.  ?imdi  görevimiz,  bu  kuramsal  çerçeveyi,  yaratıcı  bir  biçimde genişletmek  ve  hem  araştırmadaki  hem  uygulamadaki  gelişimsel  sorunlara doğru yönlendirmek için geliştirmek ve derinleştirmektir.

KAYNAKÇA
Ariés, P. (1962). Centuries of childhood: A social history of family life. New
York: Vintage. (Originally published in French in 1960).
Bates,  E.,  Benigni,  L.,  Bretherton,  I.,  Camaioni,  L.  &  Volterra,  J.  (1977).
From gesture to first world: On cognitive and social prerequisites. In M. Lewis  &  L.  A.  Rosenblum  (Eds.),  Interaction,  conversation,  and  the
development of language. New York: Wiley.
Bateson,  G.  (1971).  The  message  ‘This  is  play.’  In  R.  E.  Herron  &  B.
Sutton-Smith (Eds.), Child’s play (pp. 261-266). New York: Wiley.
Bruner,  J.  S.  (1975).  The  ontogenesis  of  speech  acts.  Journal  of  Child Language, 2, 1-19.
Bruner, J. S. (1975). Early social interaction and language acquisition. In H.
R.   Schaffer   (Ed.),   Studies   in   mother-infant   interaction.   London: Academy Press.
Bruner,   J.  S.   (1986).   Actual   minds,   possible   worlds.   Cambridge,  MA: Harvard University Press.
Caillois,   R.   (1961).   Man,   play,   and   games.   New   York:   Free   Press. (Originally published in French in 1958).
Cohen,   D.   (1987).   The   development   of   play.   New   York:   New   York University Press.
Connerton,  P.  (1989).  How  societies  remember.  Cambridge:  Cambridge University Press.
Corsaro,  W.  (1985). Friendship and  peer culture in  early years.  Norwood, NJ: Ablex.
Curry,  N.  E.  (1974).  Dramatic  play  as  a  curricular  tool.  In  D.  Sponsellor (Ed.), Play as a learning medium. Washington, DC: NAEYC.
Curry, N. E. & Arnaud, S. (1984). Play in preschool settings. In T. Yawkey &  A.  Pellegrini  (Eds.),  Child’s  play:  Development  and  applied  (pp.273-290). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Dunn,  J.  &  Dale,  N.  (1984).  I  a  daddy:  2-year-olds’  collaboration  in  joint pretend with sibling and with  mother. In I. Bretherton (Ed.), Symbolic play:  The  development  of  social  understanding  (pp.  131-158).  New York: Academic Press.
Durkheim, E. (1965). The elementary forms of the religious life. New York: Free Press. (Originally published in French in 1912).
Durkheim, E. (1973). The dualism of human nature and its social conditions. In  R.  N.  Bellah  (Ed.),  Emile  Durkheim  on  morality  and  society  (pp.149-163). Chicago: University of Chicago Press. (Originally published in French in 1914).
Durkheim,  E.  (1973).  Moral  education.  New  York:  Free  Press.  (Originally published in French in 1925).
El’konin, D. (1971). Symbolics and its functions in the play of children. In R.  E.  Herron  &  B.  Sutton-Smith  (Eds.),  Child’s  play  (pp.  221-230). New York: Wiley.
Fein, G. G. (1975). A    transformational    analysiss    of pretending. Developmental Psychology, 11, 291-296. Fein,  G.  G.  (1979).  Play  and  acquisition  of  symbols.  In  L.  Katz  (Ed.) Current topics in early childhood education. Norwood, NJ: Ablex.
Fein, G. G. (1981). Pretend play: An integrative review. Child Development, 52, 1095-1118.
Fein, G. G., & Apfel, N. (1979). The development of play: Style, structure, and situation. Genetic Psychology Monographs, 99, 231-250.
Fein, G. G., & Moorin, E. R. (1985). Symbols, motives and the words. In K. Nelson (Ed.), Children’s language(Vol. 5), New York: Gardner Press.
Fein, G. G., & Robertson, A. R. (1975). Cognitive and social dimension of pretending  in  two-year-olds.  Detroit:  Merril-Plamer  Institute.  (ERIC Document Reproduction Service No. ED 119 806).
Fenson,   L.   Kagan,   J.,   Kearsley,   R.   B.,   &   Zelazo,   P.   R.   (1976).   The developmental progression of  manipulative play  in the first two years. Child Development, 47, 232-235.
Fenson, L., & Ramsay, D. (1980). Decentration and integration of the child’s play in the second year. Child Development, 51, 171-178.
Fine,  G.  A.  (Ed.)  (1985).  Meaningful  play:  playful  meanings.  Champaign, IL: Human Kinetics.
Fine, G., A. (1987). With the boys: Little league baseball and preadolescent culture. Chicago: University of Chicago Press.
Franklin, M. B. (1983). Play as the creation of imaginary situations: The role of  language.  In  S.  Wapner  &  B.  Kaplan  (Eds.),  Toward  a  holistic developmental psychology (pp. 197-220). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Garvey, C. (1977). Play. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Garvey,  C.,  &  Bendt,  R.  (1977).  Organization  of  pretend  play.  Paper presented   at   the   annual   meeting   of   the   American   Psychological Association, Chicago.
Geertz, C. (1973). The interpretation of cultures. New York: Basic Books. Geertz,  C.  (1983).  The  way  we  think  now:  Toward  an  ethnography  of modern  thought.  In  Local  knowledge.  Further  essays  in  interpretive
anthropology (pp. 147-163). New York: Basic Books.
Giddens, A. (1979). Central problems in social theory: Action, structure and contradiction  in  social  analysis.  Berkeley:  University  of  California Press.
Huizinga,  J.  (1955).  Homo  ludens:  A  study  of  the  play  element  in  culture.
Boston: Beacon Press. (Originally published in German in 1944).
Inhelder, B., Lezine, I., Sinclair, H., & Stambak, M. (1972). Les débuts de la fonction  symbolique  [Origins  of  the  symbolic  function].  Archives  de Psychologie, 41, 187-243.
Jackowitz,  E.  R.,  &  Watson,  M.  W.  (1980).  The  developmnet  of  object transformations  in  early  pretend  play.  Developmental  Psychology,  16, 543-549.
Kagan,  J.,  Kearsley,  R.  B.,  &  Zelazo,  P.  R.  (1978).  Infancy:  Its  place  in human development.Cambridge, MA: Harvard University Press.
Kaye, K. (1982). The mental and social life of babies. Chicago: University of Chicago Press.
Kessen,   W.   &   Fein,   G.   G.   (1975).   Variations   in   home-based   infancy education.  Final  report  to  the  Office  of  Child  Development.  HEW (ERIC Document No. ED 118 233).
Lave,  J.  (1988).  Cognition  ,n  practice:  Mind,  Mathematics  and  culture  in everyday life. Cambridge: Cambridge University Press.
Leontiev, A. N. (1981). Problems of the development of the mind. Moscow: Progress Publishers. (Originally published in Russian in 1959).
Lowe,  M.  (1975).  Trends  in  the  development  of  representational  play  in infants  from  one  to  three  years  -An  observational  study.  Journal  of Child Psychology and Psychiatry, 16, 33-47.
MAcIntyre,  A.  (1984).  After  virtue.  Notre  Dame,  IN:  University  of  Notre Dame Press.
Mead, G. H. (1934). Mind, self, and society. Chicago: University of Chicago Press.
Miller, P., & Garvey, C. (1984). Mother-baby role play: Its origin in social support.  In  I.  Bretherton  (Ed.),  Symbolic  play  :  The  development  of social understanding (pp.101-130). New York: Academic Press.
Mussen,  P.  H.  (Series  ed.)  &  Hetherington,  E.  M.  (Vol.  Ed.)  (1983).
Handbook  of  child  psychology:  Vol  4.  Socialization,  personality,  and social development. New York: Wiley.
Nelson,  K.  &  Seidman,  S.  (1984).  Playing  with  scripts.  In  I.  Bretherton (Ed.), Symbolic play : The development of social understanding (pp. 45-71). New York: Academic Press.
Nicolich,   L.   (1977).   Beyond   senserimotor   intelligence:   Assessment   of symbolic  maturity  through  analysis  of  pretend  play.  Merrill-Palmer Quarterly, 23, 89-99.
Nicolopoulou, A. & Cole, M. (in press). The generation and transmission of shared  knowledge  in  the  culture  of  collaborative  learning:  The  Fifth Dimension,  its  play  world,  and  its  institutional  contexts.  In  E.  A. Forman, N. Mİnick, & C. A. Stone (Eds.), Contexts for learning: Socio- cultural   dynamics   in   children’s   development.   New   York:   Oxford University Press.
Nicolopoulou,  A.  &  Scales,  B.  (1990).  Gender  differences  and  aesthetic imagination  in  the  stories  of  four-year-olds:  ‘Socialist  realism’  versus ‘grotesque  surrealism.’  Paper  presented  at  the  17th  Annual  Conference
of the International Children’s Literature Association. San Diego, CA
Nicolopoulou, A., Scales, B. & Weintraub, J. (in press). Gender differences and  symbolic  imagination  in  the  stories  of  four-year-olds.  In  A.  H. Dyson  &  C.  genishi  (Eds.),  The  need  for  story:  Cultural  diversity  in classroom and community. Urbana, IL: NCTE.
Paley,  V.  (1981).  Wally’s  stories.  Cambridge,  MA:  Harvard  University Press.
Paley, V. (1984). Mollie is three: Growing up in school. Chicago: University of Chicago Press.
Paley, V. (1986). Boys and girls: Superheroes in the doll corner. Chicago: University of Chicago Press. Paley,  V.  (1988).  Bad  guys  don’t  have  birthdays.  Chicago:  University  of Chicago Press.
Piaget,  J.  (1962).  Play,  dreams  and  imitation  in  childhood.  New  York: Norton. (Originally published in French in 1945).
Piaget,  J.  (1965).  The  moral  judgmentof  the  child.  New  York:  Free  Press. (Originally published in French in 1932).
Ratner,  N.,  &  Bruner,  J.  S.  (1978).  Games,  social  exchange,  and  the acquisition of language. Journal of Child Language, 5, 391-402.
Rizzo,   T.   (1989).   Friendship   development   among   children   in   school. Norwood, NJ: Ablex.
Rogoff,  B.,  &  Wertsch,  J.  V.  (1984).  Editors’  notes.  In  B.  Rogoff  &  J.  V.
Wertsch    (Eds.),    Children’s    learning    in    the    zone    of    proximal development. San Francisco: Jossey-Bass.
Rosenblatt, D. (1977). Developmental trends in infant play. In B. Tizard & D. Harvey (Eds.), The biology of play. Philadelphia: Lippincott.
Ross,  H.  S.,  &  Kay,  D.  A:  (1980).  Theorigins  of  social  games.  In  K.  H.
Rubin (Ed.), Children’s play (pp. 17-31). San Francisco: Jossey-Bass.
Rubin, K. H. (1980). Fantasy play: Its role in the development of social skills and social cognition. In K. H. Rubin (Ed.), Children’s play (pp. 69-84). San Francisco: Jossey-Bass.
Rubin, K. H., Fein, G. G., & Vandenberg, B. (1983). Play. In P. H. Mussen (Series  ed.),  &  E.  M.  Hetherington  (Vol.  Ed.),  Handbook  of  child psychology:  Vol.4.  Socialization,  personality,  and  social  development (pp. 693-774). New York: Wiley.
Sachs, J. (1980). The role of adult-child play in language development. In K.
H.  Rubin  (Ed.),  Children’s  play  (pp.  33-48).  San  Francisco:  Jossey- Bass.
Schwartzman,   H.   B.   (1978).   Transformations:   The   anthropology   of children’s play. New York: Plenum.
Schwartzman, H. B. (Ed.) (1980). Play and culture: 1978 proceedings of the anthropological study of play. West Point, NY: Leisure Press.
Sutton-Smith,  B.  (1971).  Piaget  on  play:  A  critique.  In  R.  E.  Herron  &  B.
Sutton-Smith (Eds.) Child’s play (pp. 326-336). New York: Wiley.
Sylva,  K.,  Bruner,  J.  S.,  &  Genova,  P.  (1974).  The  role  of  play  in  the problem-solving of children 3-5 years old. In J. S. Bruner, A. Jolly, & K.  Sylva  (Eds.)  Play:  Its  role  in  development  and  evolution  (pp.  244-
257). New York: Basic Books.
Turner, V. (1967). The forrest of symbols. Ithaca: Cornell University Press. Turner, V. (1969). The ritual process. Ithaca: Cornell University Press.
Turner,  V.  (1986).  Carnavalin  Rio:  Dionysian  drama  in  an  industrializing society. In The anthropology of performance (pp. 123-138). New York: PAJ Publications.
Vandenberg,  B.  (1980).  Play,  problem-solving,  and  creativity.  In  K.  H.
Rubin (Ed.), Children’s play (pp. 49-68). San Francisco: Jossey-Bass.
Vygotsky, L. S. (1967). Play and its role in the mental development of the child. Soviet Psychology, 12, 6-18. (A stenographic record of a lecture given  in  1933;  included  in  J.  S.  Bruner,  A.  Jolly,  &  K.  Sylva,  eds., 1976; partly produced in Vygotsky, 1978.)
Vygotsky,   L.   S.   (1978).   Mind   in   society:   The   development   of   higher psychological  processes  (M.  Cole,  V.  JohnSteiner,  S.  Scribner,  &  E. Souberman, eds.). Cambridge, MA: Harvard University Press.
Vygotsky, L. S. (1986). Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press. Vygotsky,  L.  S.  (1987).  The  collected  works  of  L.  S.  Vygotsky:  Vol.  1.
Problems  of  general  psychology  (including  the  volume  ‘Thinking  and Speech’) (R. W. Rieber & A. S. Carton, eds.: N. Mİnick, trans.). New York: Plenum Press.
Watson,  M.  W.,  &  Fischer,  K.  W.  (1977).  A  developmental  sequence  of agent use in late infancy. Child Development, 48, 828-836.
Weintraub,  J.  (1974).  Some  reflections  on  Durkheim’s  concept  of  human nature: Preliminary expectorations. Unpublished manuscript. University of California, Berkeley.
Weintraub,  J.  (fourthcoming).  Freedom  and  community:  The  republican virtue   tradition   and   sociology   of   liberty.   Berkeley:   University   of California Press.
Wertsch,   J.   V.   (1985).   The   social   formation   of   mind:   A   Vygotskian approach. Cambridge, MA: Harvard University Press.

1Benim için bu bağlantılar, Weintraub'ı (1974) okuyarak açık bir hale gelmiştir. Bu makalede geliştirilmiş kuramsal tartışmalar için, büyük ölçüde bu kaynakta ve başka yerlerde ileri bir düzeyde geliştirilmiş olan Weintraub'ın düşüncelerine teţekkür borçluyum.

*  Nicolopoulou, A. (1993). Play, cognitive development, and the social world: Piaget, Vygotsky, and beyond. Human Development, 36(1), 1-23.
**  Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Araştırma Görevlisi

***

KAYNAK: Bu makale, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, yıl: 2004, cilt: 37, sayı: 2, 137-169. / Ankara University, Journal of Faculty of Educational Sciences, year: 2004, vol: 37, no: 2, 137-169’de yayınlanmıştır.