Giriş Formu






Kayıp Parola?
Hesabınız yok mu? Kayıt Ol

Desteklediklerimiz

Umut Çocukları Derneği

 

Genç Sen
Anasayfa arrow AE Uygulamaları arrow Reggio Emilia Okulu arrow "Okul Öncesi Eğitimde Reggio Emilia Yaklaşımı" - Durmuş Aslan
"Okul Öncesi Eğitimde Reggio Emilia Yaklaşımı" - Durmuş Aslan PDF Yazdır E-posta

Arş. Gör. Durmuş ASLAN

Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi
İlköğretim Bölümü Okul Öncesi Öğretmenliği A.B.D.

  Bu mail adresi spam botlara karşı korumalıdır, görebilmek için Javascript açık olmalıdır

ÖZET
Köylü kadınların girişimi ile başlatılmış bir eğitim hareketi olan Reggio Emilia bugün dünya  çapında  kabul  gören  bir  eğitim  yaklaşımı  haline  gelmiştir.  Bu  makale  Reggio Emilia   yaklaşımının   tarihçesini,   felsefi   temellerini,   eğitim   ortamını,   öğretmen   ve öğrenci rolünü ve eğitim programını ortaya koymak üzere hazırlanmıştır.

Anahtar  Kelimeler:  Reggio  Emilia  Yaklaşımı,  Okul  Öncesi  Eğitim,  Okul  Öncesi, Eğitimde Farklı Yaklaşımlar.

ABSTRACT
Reggio  Emilia,  educational  movement,  started  by  the  villager  women’s  interference, recently have been come an education approach accepted by worldwide. This article has been constructed to find out the history, philosophical bases, training occasion, teacher and students’ role, and education program of Reggio Emilia approach.

Key Words: Reggio Emilia Approach, Preschool Education, Different   Approaches in Preschool Education.

***

Okul  öncesi  eğitimi  kavramı,  çocuk  gelişimi  ile  ilgili  yapılan  ilk  çalışmalarla  birlikte ortaya  çıkmıştır.  Pestalozzi’nin  1774  yılında  kendi  çocuğu  üzerinde  gerçekleştirdiği gözlemlere dayanarak yaptığı çalışma, çocuk gelişimi ile ilgili ilk bilimsel kayıt olarak kabul edilmektedir (Aral, Kandır ve Yaşar, 2000).
Okul  öncesi  eğitimin  gerekliliğine  inanan  ünlü  Alman  eğitimci  Friedrich Froebel  ilk  okul  öncesi  eğitim  kurumunu  açan  kişi  olmuştur.  Froebel  1837  yılında Almanya’nın Blankenburg bölgesinde okul öncesi eğitim çalışmalarına başlamış ve 28 haziran 1840 yılında, Keilhau yakınlarında “Kındergarten” (çocuk bahçesi) adını verdiği ilk anaokulunu açmıştır (Oğuzkan ve Oral, 1997).
Yirminci yüzyılın başlarında,   Darwin’in Evrim Teorisi’nin etkisiyle başlayan bilimsel  çocuk  gelişimi  çalışmaları,  Froebel’in  kurumsallaştırılmış  okul  öncesi  eğitim modelini pekiştirmiştir (Ülküer, 1993).
1907  yılında,  erken  çocuk  eğitimi  konusunda  önemli  katkılara  sahip  olan İtalyan  eğitimci  Maria  Montessori  Roma’da  ilk  “çocuk  evini”  açmıştır.  Froebel  ve Montessori’den   sonra   diğer   ülkelerde   de   okul   öncesi   eğitim   kurumları   açılmaya
başlanmış  ve  ilk  “yuva”  1911  yılında  Londra’da  hizmete  girmiştir  (Aral,  Kandır  ve Yaşar, 2000).
1916  yılında Amerika Birleşik  Devletlerinde, Chicago  üniversitesinde çalışan oniki  tane  öğretim  üyesi  eşi  erken  çocukluk  eğitiminin  sosyal  ve  eğitimsel  başarı açısından  son  derece  önemli  olduğu  ve  bu  yılların  doğru  biçimde  değerlendirilmesi gerektiği fikriyle ilk “kooperatif anaokulu”nu kurmuşlardır. 1920’li yıllara gelindiğinde, A.B.D.’nin farklı eyaletlerinde kurulan kooperatif anaokullarının sayısı beşe ulaşmıştır. İlerleyen yıllarda kooperatif anaokullarının sayısı hızla artmış ve ebeveyn kooperatifleri arasındaki  iletişimi  kolaylaştırmak  için  kasaba,  şehir  ve  eyalet  bazında  konseyler kurulmuştur.  Bir  süre  sonra  Kooperatif  yaklaşımı  Kanada,  Yeni  Zellanda,  İngiltere, Fransa ve diğer Avrupa ülkelerinde de yayılmaya başlamıştır (Coontz, 1996).
1919 yılında bir grup Amerikalı kadının, çocuklarının erken yaşlarda eğitimden yararlanması    gerektiği    fikriyle,    kooperatif    anaokullarını    kurmasının    üzerinden yirmidokuz  yıl  geçtikten  sonra,  İtalya’nın  kuzeyinde  bir  grup  köylü  kadın  tarafından “bizim  çocuklarımız  da  zenginlerin  çocukları  kadar  zekidir”  denilerek  yeni  bir  okul öncesi eğitim yaklaşımının temelleri atılmıştır. Köylü kadınlar tarafından başlatılan bu hareket kısa sürede  İtalya’nın diğer şehirlerine ve daha sonra da dünyaya yayılmıştır.

Reggio Emilia Yaklaşımının Tarihçesi
Reggio  Emilia  İtalya’nın  kuzeyinde,  Etrurya  ve  Galyalılardan  etkilenmiş  bir  bölgenin merkezinde, milattan önce II. yüzyılda Romalılar tarafından kurulmuş bir kenttir. ?ehir, doğudan  batıya  doğru  bütün  Emilia  Romogna  bölgesini  geçen  tarihi  Roma  Yolu üzerinde  yer  almaktadır.  Bu  bölge  dört  milyon  nüfusuyla  İtalya’nın   en  zengin  ve  en geniş bölgesidir. Bu bölge aynı zamanda İtalya’nın en gelişmiş ve sosyal yardımı en çok olan bölgedir (Cadwell, 1997).
İkinci  dünya  savaşının  bitiminden  altı  gün  sonra  1945’in  baharında  Reggio Emilia’nın  50  kilometre  kuzey  batısındaki  Villa  Cella  adındaki  küçük  bir  köyde insanların küçük çocuklar için bir okul inşa etmeye başladığı haberleri yayılmaya başlar. Yirmi yaşında genç bir öğretmen olan   Malaguzzi bunu duyar duymaz hemen olanlara kendi gözüyle tanık olmak için bisikletine atlar ve olay yerine gider. Köye vardığında sağlam  tuğla  parçalarını  seçip  taşıyan  kadınları  görür  ve  ne  yaptıklarını  sorar.  “Biz çocuklarımız  için  okul  yapıyoruz”  yanıtını  verir  kadınlar.  Köylüler,  Almanların  geri çekilirken  bıraktıkları  bir  tank  ve  birkaç  kamyonu  satıp,  geceleri  ve  pazar  günleri  de çalışarak  okulu  yapmayı  planlamaktadırlar.  Arazi  çiftçiler  tarafından  bağışlanmıştır, tuğlalar    ve    kirişler    bombalanmış    evlerden    çıkartılmakta,    kum    ise    nehirden getirilmektedir (Edwards, Gandini ve Forman 1998; Gandini, 1998).
Kadınlar,  “bizim  çocuklarımız  da  zengin  insanların  çocukları  kadar  zekidir” demektedirler.  Malaguzzi’nin  öğretmen  olduğunu  duyunca  kendileriyle  çalışmasını isterler.  Malaguzzi’de  gülümseyerek  “benim  çok  fazla  deneyimim  yok,  fakat  elimden gelenin   en   iyisini   yapmak   için   söz   veriyorum.   Biz   birlikte   ilerlerken   ben   de öğreneceğim   ve   çocuklarla   birlikte   çalışırken   öğrendiğim   her   şeyi   onlara   da öğreteceğim”  diye  yanıtlar.  İlerleyen  günler  boyunca  çocukların  aileleri,  özellikle  de kadınların canla başla çalışırlar ve sekiz ay sonra okul tamamlanır (İmamoğlu  ve Öz, 2002).
Bu  sırada  Malaguzzi,  devletin  çocukların  farklılıklarını  yok  sayan  ve  onlara karşı  hoşgörü  göstermeyen  yaklaşımına  karşı  bir  tepki  olarak,  yedi  yıldır  yürüttüğü öğretmenlik görevinden ayrılmaya karar verir ve Ulusal Araştırma Merkezinde (CNR) psikoloji eğitimi görmek üzere Roma’ya gider. Reggio Emilia’ya geri döndüğünde ise okulda problem yaşayan çocuklar için kurulmuş olan belediyeye ait psikolojik danışma merkezinde   çalışmaya   başlar.   Bu   dönemde   Malaguzzi   sabahları   bu   merkezde çalışmalarını  sürdürürken,  öğleden  sonra  ve  akşamları  da  ailelerin  kurduğu  küçük okullarda çalışmaktadır.
Malaguzzi bu okullarda çeşitli eğitim kurumlarından yetişmiş, bir birlerinden oldukça  farklı  ancak  olağanüstü  yüksek  motivasyona  sahip,  düşünceleri  ve  enerjileri sınırsız  öğretmenlerle  birlikte  çalışmaktadır.  Bu  dönemde  “çocuklara  ilişkin  şeylerin sadece  çocuklardan  öğrenilebileceği”  fikri  Malaguzzi  ve  arkadaşları  arasında  kök salmaya ve Reggio Emilia felsefesinin temelleri atılmaya başlar (Edwards, Gandini ve Forman, 1998).
Fakir bölgelerde bulunan ve tamamı ebeveynler tarafından kurulup işletilen bu okulların bazılarının bir süre sonra kapanmasına karşın, bir çoğu ayakta kalmayı başarır. Malaguzzi önderliğindeki bu hareket bir süre sonra Reggio Emilia şehrine kadar ulaşır
ve 1968 yılında İtalyan hükümeti okul öncesi eğitimi destekleme kararı alır.
Bugün Reggio Emilia Belediyesi 22 okul öncesi eğitim kurumunu ve  13 çocuk yuvasını  desteklemektedir.  1991  yılında  yayınlanan  bir  rapora  göre  Reggio  Emilia’da yaşayan 2.812 çocuğun 2.776’sı okul öncesi eğitimden yararlanmaktadır. Bu çocukların %50’si belediyenin okullarına devam etmektedir (Cadwell, 1997).

Reggio Emilia Yaklaşımının Temelleri
Reggio  Emilia  Yaklaşımının  kurucusu  Loris  Malaguzzi’nin  görüşü  Dewey,  Piaget, Vygotsky,   Bruner   ve   diğerlerinin   görüşlerinden   oluşmuş   sosyal   bir   yapısalcılık yansıtmaktadır. Malaguzzi, Piaget’in basamak fikrini “çok sınırlandırılmış” olduğu için ret  etmektedir.  Malaguzzi,  “doğumdan  itibaren  sosyal  olan,  zeka  dolu  ve  meraklı  bir çocuk”  imgesi  çizmektedir.  Onun  ilişkisel  temelli  eğitim  fikri,  her  bir  çocuğun  diğer çocuklarla  ilişkide  olmasını  ve  çocukların  diğer  çocuklar,  aile,  öğretmen,  toplum  ve çevre ile karşılıklı ilişkilerini harekete geçirmesi ve desteklemesi üzerine odaklanmaktadır. Bu becerikli çocuklar, doğruların, değerlerin ve kültürün bir üreticisi olmaya başladıkları sistem içerisinde değişikler oluşturmaktadırlar (Edwards, 2002).
Reggio   Emilia   yaklaşımına   göre   çocuk,   büyüme   sürecinde   gelişimini engelleyen bir duvarla karşı karşıyadır. Bu duvar, eskimiş ve kalıplaşmış katı kurallar, yetişkinler tarafından benimsenmiş ancak çocuklar tarafından anlaşılması oldukça güç olan  ve  geçerliliğini  yitirmiş  davranış  kalıpları  ve  geleneksel  eğitim  metotlarından meydana  getirmektedir.  Bundan  dolayı,  öncelikli  olarak  çocuğun  yaşadığı  toplumdaki yeni kültürel değerleri ve rolleri öğrenmesi için desteklenmesi gerekmektedir. Bu destek sağlandıktan sonra çocuk, gelişimini engelleyen ve eski değer yargılarından oluşan bu “duvar”ı kendi kendine aşmayı başarmalıdır.
Reggio  Emilia  yaklaşımının  bir  diğer  temel  özelliği  ise;  çocuklara  somut yaşantılar sunularak yeni keşifler yapmalarına fırsatlar sağlanmasıdır. Çocuklar sırasıyla araştırma,  üretme  ve  hipotezlerini  test  etme  aşamalarından  geçmektedirler.  Burada resim çizme, heykel, dramatik oyun gibi bir çok sembolik yolla kendilerini ifade etme imkanı  bulmaktadırlar.  Reggio  eğitimcilerinin  “çocuğun  yüz  dili”  adını  verdikleri  bu görüş, çocukların somut yaşantıları sembolik ifadelere dönüştürdükleri çok sayıda dili ifade  etmektedir.  Çocuk  problemlerinin  çözümünde  akranlarıyla  birlikte  çalışmakta, öğretmen  ise  bu  sırada  ona  yardımcı  olmaktadır.  Bazen  çizim  yada  fikirler  yeniden gözden geçirilip düzeltilmektedir (Temel ve Dere, 1999).

Eğitim Ortamı
Reggio  Emilia  yaklaşımında  ortam  oldukça  büyük  önem  taşımaktadır.  Öyleki,  ortam için  “öğretmenin  kendisi”  şeklinde  ifadeler  kullanılmaktadır.  Ancak,  Reggio  Emilia yaklaşımında   sadece   fiziki   çevrenin   değil   sosyal   çevrenin   de   önemli   olduğu vurgulanmaktadır.   Bu   nedenle   Reggio   Emilia   okullarında   yetişkinler   ve   çocuklar arasındaki sosyal alışverişi kolaylaştırmak amacıyla bütün çocukların ve öğretmenlerin birlikte bulunabilecekleri büyükçe bir alan bulunmaktadır. Sınıflar bu alanın etrafında düzenlenmiştir.   Çocuklar   ve   yetişkinler   bir   gün   boyunca   bu   alandan   geçmek zorundadırlar (Aral, Kandır ve Yaşar, 2000).
Reggio    Emilia    okullarında    dikkati    çeken    bu    alanlara    “Piazza”    adı verilmektedir.   Piazzalar,   sınıfların   açıldığı   bir   orta   alandır.   Burası   yetişkinler   ve çocuklar   arasındaki   sosyal   alış-verişi   kolaylaştırmak   amacıyla   bütün   çocuklar   ve öğretmenlerin birlikte bulunabilecekleri bir yerdir (Temel ve Dere 1999).
Reggio Emilia okullarında çevre çocuğun hayal ve yaratıcılığını destekleyecek şekilde  düzenlenmektedir.  Okulların  içi  ılık  ve  sakin;  cam,  ahşap  döşemeli  ve  mat renklidir.  Çocukların  istedikleri  zaman  yalnız  kalması  için  alanların  mevcut  olmasına karşın,  çevre  çocukların  birbiriyle  etkileşimini  sağlayacak  biçimde  planlanmıştır.  Her okulda  ailelerin  çocuklarını  okula  bırakırken  ve  alırken  bekleyebilmeleri  için  yetişkin boyutunda sandalyelerin bulunduğu bir karşılama salonu bulunmaktadır. Reggio Emilia okulları insanları içeri girmeleri ve oyun oynamaları için çeken bir atmosfere sahiptir. Her okulda  çeşitli miktarda  gerçek bitki ve çiçekler, bir kiler ve mutfak, yemek odası, tuvaletler ve bahçe bulunmaktadır.
Reggio Emilia okullarında eğitim çocukların gerçek hayatlarıyla doğrudan bir ilişki  içindedir.  Örneğin,  her  çocuğun  kendine  ait  bir  posta  kutusu  vardır  ve  bu  posta kutusundaki mesajlar, mektuplar ve resimler okul yaşantısının günlük bir parçası olarak her  gün  değiştirilmektedir.  Küçük  çocukların  posta  kutularını  tanımaları  için  posta kutularının üzerlerine çocukların resimleri yapıştırılmaktadır. Daha büyük çocuklar için ise posta kutularının üstünde resimleri altında isimleri yazılmaktadır. Çocuklar evlerine mektup  getiren  postacıyı  görmekte  ve  bu  gözlemleri  aracılığıyla  okullarındaki  posta kutuları   ile   bağlantı   kurmaktadırlar.   Böylece   çocukların   gerçek   yaşamla   bağlantı kurmaları sağlanmaktadır (Bennett, 2001).
Sınıf ortamı çocukların fikirlerini bir birleriyle paylaşabilmeleri için olanaklar sağlamaktadır.   Çocuklar   küçük   gruplar   halinde   çalışırken   öğretmen   çocukların söylediklerini kaydetmekte ve daha sonra bu  kayıtları onlarla paylaşmaktadır. Günlük aktiviteler esnasında öğretmen çocuklarla küçük gruplar halinde çalışmak için yeterince zamana sahiptir.
Reggio  Emilia  sınıflarında  bulunan  panolar  çocuklara  verilen  değerin  bir göstergesi  ve diğer  çocuklarla  iletişim kurmanın  bir  aracı  olarak  çocukların  yaptıkları çeşitli   çalışmalarla   doludur.   Aynı   zamanda   bu   panolar,   öğretmenlerin   velilere çocuklarının  gün  boyu  zamanlarının  çoğunu  sınıfın  hangi  köşesinde  geçirdiklerini gösteren  bir  diyagramı,  çocukların  çizimlerini  ve  çocukların  gün  içinde  kendilerine sunulan   bazı   özel   konular   hakkında   neler   söylediklerini   dile   getiren   metinleri içermektedir (Hertzog, 2001).
Her Reggio Emilia okulunun, doğal materyaller ve sanat malzemeleriyle dolu olan, stüdyo ve laboratuar karışımı “Atelier” adı verilen bir atölyesi vardır. Her atölyede öğretmen  ve  öğrencilerle  birlikte  çalışan  “Atelierista”  adında  birer  grafik  sanatları uzmanı bulunmaktadır. Bu kişi, eldeki proje ile ilgili haftalık aktivitelerin planlanmasına yardım  etmektedir.  Bu  aktiviteler,  öğrencinin  kil,  resim,  kolaj,  heykel,  gibi  yeni araçlarla kendini ifade etmesine yardımcı olmaktadır.
Bu  atölyelerde  renkli  kalemler,  sulu  boyalar,  sınıflandırma  materyalleri  (bu materyaller genellikle bir kutu içerisinde bölümler halinde yerleştirilmiş durumdadır ve her  kutuda  kırmızı  biber  ve  bezelye  gibi  farklı  malzemeler  bulunmaktadır),  değişik türlerde kalemler,   çeşitli   renk   ve   türde   kağıtlar   ve   bir   çok   sanat   malzemeleri bulunmaktadır.
Banyo  ve  tuvaletlerde  lavabolar  bulunmaktadır.  Bu  alçak  ve  geniş  lavabolar çocukların kolayca musluğa yetişmelerine ve ellerini yıkarken ya da su oyunu oynarken birbirlerine yakın olmalarını sağlayacak şekilde dizayn edilmişlerdir. Tabanlar ahşaptır fakat aynı zamanda halı kaplı yerlerde bulunmaktadır. Cazip, konforlu kitap köşeleri ve içinde çeşitli oyuncaklar ve bebekler bulunan evcilik köşeleri mevcuttur.
Reggio  Emilia  okullarının  dış  çevresi  de  oldukça  ilginçtir.  Su  oyunu  için alanlar,  tırmanma  tepeleri,  aileler  tarafından  dikilen  karışık,  küçük  ağaçlar  ve  piknik masaları bulunmaktadır (Bennett, 2001).
Reggio  Emilia  okullarında  dikkati  çeken  bir  diğer  özellik,  yer  ve  tavanda değişik  özelliklerde  aynaların  bulunmasıdır.  Girişte  yer  alan  üçgen  çatı  biçiminde düzenlenmiş  aynalar,  konveks  ve  konkav  aynalar  çocuğun  kendisini  değişik  açılardan ve  değişik  durumlarda  gözlemesini  sağlamakta  ve  çocuğu  düşünmeye  yöneltmektedir (Temel ve Dere, 1999).
Çocuğun  öğrenme  dokümanlarına  okulun  her  yerinde  rastlamak  mümkündür. Bu   dokümanlar  genellikle  çocukların   yaptıkları,  düşündükleri,  hissettikleri,   merak ettikleri  ve  sorguladıkları  bir  projede,  iki  yada  üç  çocuğun  birlikte  çalışırken  çekilen büyük fotoğrafları şeklindedir. Öğretmen, çocuğun projenin  başında nerede olduğunu, nereye gitmekte oluğunu ve ne öğrendiğini hatırlamak için bu dokümanlara bir çok kez başvurmaktadır.
Kapıların bir bölümü odadan odayı ve odadan dışarıyı rahatça görebilmek için camdan  yapılmıştır.  Bazı  merkezlerde  odanın  bölümleri  paravandan  ziyade  tavandan sarkıtılan iplerle ayrılmıştır.
Reggio  Emilia  merkezlerinde  plastik  yada  ucuz  oyuncaklara  rastlamak  pek mümkün değildir. Çoğunlukla sınıfların tabanı ahşap kaplıdır ve sınıftaki oyuncakların çoğu ahşaptan yapılmıştır. Kullanılan materyallerin çoğu doğal ve geri dönüşümlüdür. Her  merkezde  ahşap  bloklar  vardır  ve  genellikle  bu  ahşap  blokların  arkasında  duvara resim  ve  renkler  yansıtan  bir  tepegöz  sistemi  bulunmaktadır.  Bazı  merkezlerde  ise aileler  tarafından  yapılmış  el  yapımı  kuklalar  ve  kukla  sahneleri  mevcuttur.  Kimi merkezlerde de gölge oyunu için duvardan kağıt sarkıtılmıştır. Bu kağıt kullanılmadığı zamanlarda katlanabilme özelliğine sahiptir (Bennett, 2001).

Öğretmenin ve Çocuğun Rolü
Reggio Emilia yaklaşımının en önemli özelliği öğretmenin öğrenen olarak görülmesidir. Öğretmen    her    çocuğun    kendine    yetecek    biçimde    hareket    etmesi    ve    bilgiyi yapılandırması   için   ortam   ve   imkan   sağlamaktadır.   Kendini   bir   “pusula”   olarak görmekte  ve  çocuklarla  birlikte  öğrenme  macerasına  atılmaktadır.  Çocuklar  için  bir kaynak   konumunda   olan   öğretmen   çocuklara   sorular   sorar,   çocukların   fikir   ve hipotezlerini keşfeder, çeşitli öğrenme ve öğretme durumları yaratır. Öğrenme sürecinde öğretmen  kendini  bir  katılımcı  olarak  görmekte  ve  keşfetmenin  zevkini  çocuklarla birlikte yaşamaktadırlar (Temel ve Dere, 1999).
Reggio Emilia yaklaşımının temel varsayımlarından biri çocuklar veöğretmenler arasındaki ilişkinin karşılıklı saygı ve işbirliği temelinde olduğunda, çocukların  sosyal ve akademik  olarak  daha  iyi  geliştikleridir.  Öğretmenler  çocukların sınıf  ortamını  yaratmalarına fırsat vererek ve çocukların ordukları sorulara olumluyanıtlar vererek ilişkinin pozitif biçimde yapılanmasında önemli bir rol oynamaktadırlar. Grup çalışmalarında çocuklar ve öğretmen karşılıklı olarak tartışmakta ve  problemleri yeniden  çözmektedirler. Öğretmenler, sınıfın sosyal yapısını güçlendirmek için çocukları desteklemekte, onların sınıf içindeki öğrenme tecrübelerini planlamalarına yardımcı olmaktadırlar (Edmiaston ve Fitzgerald, 2000).
Öğretmenler, çocukların keşfetmeleri ve problem çözmeleri için bol miktarda imkanlara sahip çevreler yaratmaktadırlar. Bunlar çoğunlukla işbirliği ve tartışmaların olduğu küçük gruplar halinde olmaktadır. Öğretmenler aynı zamanda çocukların  daha önceki konuşmalarını ve eylemlerini hatırlayabilmelerine yardımcı olmak ve bu suretle öğrenmeyi  gözle  görülür  hale  getirmek  amacıyla  kaydedici  rolündedirler  (Edwards, 2002).
Sınıflar tek   bir   öğretmene ait değildir. Okulun bütün eğitim kadrosu   birlikte plan  yapmakta  ve  birlikte  çalışmaktadır.  Haftalık  plan  saatine,  okulun  aşçısı  ve  diğer görevliler  de  katılmaktadır.  Görev  hiyerarşisi  yoktur,  böylece  herkes  planlama  ve çocuklarla ilgili diğer çalışmalara dahil edilmektedir. Her yaş grubu için iki öğretmen bulunmaktadır.  Bazı  merkezlerde  ise  yaklaşık  yirmi  çocuğun  bulunduğu  karışık  yaş gruplarından meydana gelen gruplar bulunmaktadır. Eğer sınıfta özel ihtiyaçlara sahip bir çocuk varsa  (ki her sınıfta bu durumdaki iki çocuğa izin verilir) başka bir öğretmen daha  sınıfa  katılmakta  ve  bu  öğretmen  sadece  bu  çocukla  değil  bütün  çocuklarla ilgilenmektedir.
Reggio Emilia okullarındaki ortak bir yaşam inanışına göre çocuklar doğuştan dünya   ile   iletişim   kurma   anlayışına   sahiptiler.   Bu   durumda   öğretmenin   görevi, çocuklardaki   bu   yeteneği,   onların   gelişim   ve   öğrenmelerini   desteklemek   için geliştirmektir.  Çocuklara  yönelik  bu  anlayışın  en  belirgin  örneği,  öğretmenlerin  gün içinde yapacakları aktiviteleri tartışmak için sabahları çocuklarla yaptıkları sohbetlerdir. Bu   sohbetler,   çocukların   başkalarının   tercih   ve   düşüncelerine   saygı   göstermeyi öğrenmelerinde oldukça önemli bir rol oynamaktadır. Öğretme eyleminin sadece bilgi
aktarımı  değil  aynı  zamanda  çocukların  öğrenmelerini  kolaylaştırma  olduğunu  inanan Reggio  Emilia  öğretmenleri  günlük  planlarda  oldukça  esnekliktirler.  Öğretmenler  bir proje  çalışması  esnasında  çocukların  ilgilerinin  hangi  noktaya  yoğunlaştığına  dikkat etmekte, ayrıca öğrencilerin materyalleri kullanma şekillerini de yakından gözlemlemektedirler.  Bu  gözlemler  sadece  çocuğun  materyalleri  ilgisini  değil  aynı zamanda  çocuğun  yaratıcılık  seviyesini  ve  öğretmene  sorduğu  soruları  içermektedir (Bennett, 2001).
Reggio  Emilia  yaklaşımında  çocuk,  yetenekli,  becerikli  ve  kendi  kendini yönetebilir olarak kabul edilmektedir. Çocuklar bilgilerini kendi hareket ve etkileşimleri sonucu  inşa  etmektedirler.  Ayrıca,  çocukların  kendi  aralarında  ve  yetişkinlerle  sahip oldukları  duygusal,  sosyal  ve  zihinsel  ilişkilerin  niteliği  onların  gelişim  alanlarının merkezini   teşkil   etmektedir.   Çocuklar,   fikirlerini   başkalarına   sergileme   yoluyla öğrenmektedirler. Reggio Emilia yaklaşımının öncüsü Malaguzzi bunu “çocukların yüz dili”  olarak  ifade  etmektedir.  Çocuklar  bunu  konuşma,  yazma,  dramatizasyon,  şarkı söyleme ve hareketle yapılan etkinliklerle gerçekleştirmektedirler (Stager, 2002).
Çocuğun  rolü  proje  geliştikçe  öğretmenle  birlikte  “fikir  topuna”  ileri  geri vurmaktır. Çocuklar, düşüncelerini nasıl dile getirebilecekleri ve problem çözme yolları konusunda fikirler üretmeleri için teşvik edilirler. Çocuklardan sonuca nasıl ulaştıklarını grafikler  ya  da  kendi   yaptıkları  modeller  arcılığıyla  diğer  arkadaşlarına  göstermeleri beklenir (Temel ve Dere, 1999).
Reggio  Emilia  okullarında  çocuk  bilgiyle  doldurulacak  boş  bir  levha  olarak görülmemektedir. Öğrenmeleri için en doğru, en iyi ve en uygun fırsatlar sunulduğunda onların öğrenmeye hazır oldukları kabul edilmektedir (Bennett, 2001).

Program
Reggio Emilia okullarında programlar ileri düzeyde yapılandırılmamıştır. Öğretmenler proje   ve   etkinlikleri   yönlendirecek   olan   hipotezleri   ve   amaçları   genel   olarak belirlemekte ve sonuç olarak gerekli hazırlıkları yapmaktadırlar. Planlamalar daha çok kaynaklar,   yöntemler,   materyaller   ve   eğitim   ortamı   üzerine   odaklanmıştır.   Farklı stratejilerin   kullanıldığı   proje   tarzı   çalışmalar   tercih   edilmektedir.   Proje   sırasında çocukların  süreçleri  ile  yetişkinlerin  süreçleri  arasındaki  etkileşime  odaklanılmalıdır. Programın stratejisi sürekli araştırma üzerine kurulmuştur (Temel ve Dere, 1999).
Proje,   gerçek   dünya   içinde   bir   öğenin   derinlemesine   araştırılması   ile gerçekleştirilmektedir. Proje sırsında öğrencinin gözlem yapması sağlanmaktadır. Proje genellikle  bir  grup  öğrenci  tarafından,  bazen  de  bütün  bir  sınıf  yada  bir  öğrenci tarafından  hazırlanmaktadır.  Projenin  asıl  amacı,  öğrenci  veya  öğretmen  tarafından ortaya   atılan   sorulara   öğrencilerin   cevaplar   bulmasını   ve   bunun   için   çalışmasını sağlamaktır.   Projenin   konusu   mevsimler,   hayvanlar   gibi   geniş   bir   alan   olabilir. Öğretmenler  çocukların  konuya  ilgisini  arttırmak  için  kitaplar,  fotoğraflar  ve  çeşitli araçlar sağlarlar. Proje, çocuğun yeteneklerini hayata geçirmesini sağlamakta, girişim ve sorumluluk  bilincini,  karar  verme  ve  tercih  yapma  yeteneğini  geliştirmekte  ve  ilgi alanlarının peşine düşüp araştırma yapmasını sağlamaktadır (İmamoğlu ve Öz, 2002).
Öğretmenler  çocukların  konuları  araştırmalarına  yardımcı  olmak  için  kısa  ve uzun süreli projeler üzerinde çalışmaktadırlar.  Projeler, öğretmen ve  konuya ilgi duyan bir  grup  çocuk  tarafından  planlanmaktadır.  Bu  aktivitelerin  süresi  kısıtlanmaz.  Bir  alt amaca  ulaşılması  yeni  amaçları  da  doğurmaktadır.  Öğretim  stratejisine  göre  merkezi projeler  geniş  bir  konu  üzerinde  durmaktadır  (canlılar,  bitkiler,  hayvanlar,  uzay  v.b.). Ancak  proje  çalışması  tüm  günü  almaz.  Çocuklar  bir  çok  günlük  aktivite  seçeneğine sahiptirler (Temel ve Dere, 1999).
Günlük  görevler  Reggio  Emilia  okullarında  öğrenme  için  çeşitli  fırsatlar sağlamaktadır.  Çocuklar  öğle  yemeği  için  yemek  masasını  hazırlama  gibi  görevleri yerine  getirmek  için  küçük  gruplar  halinde  çalışırlar.  Çocukların  isimler  mıknatısla duvara   yapıştırılır.   Her   mıknatısın   üzerinde   çatal,   bıçak,   su-sabun   v.b.   resimler bulunmaktadır.  Bu  listeler  her  gün  takım  içindeki  çocukların  masayı  kurmak,  servis yapmak  ve  yemek  masasını  temizlemek  gibi  görevlerini  belirtmek  için  asılmaktadır. İtalyan  kültüründe  yemeğin  çok  önemli  bir  yeri  bulunmaktadır.  Bu  nedenle,  bu  tür aktiviteler  çocukların  arkadaşlarıyla  konuşarak  vakit  geçirmeleri  ve  sorumlulukları paylaşmayı   öğrenmeleri   açısından   önemli   olduğu   kadar   yemekten   hoşlanmalarına yardımcı olması açısından da önemlidir (Bennett, 2001).
Bu yaklaşımda çocuklar geleneksel testler ve notlarla değerlendirilmemektedir. Bunun  yerine  ailelere  çocuklarının  günlük  yaşantıları,  gelişimleri  ve  performansları hakkında   geniş   bilgiler   verilmektedir.   Çocukların   bireysel   ve   grup   içerisindeki çalışmalarının   ürünleri   ve   bilgiler   velilere   gösterilmekte   ve   belli   aralıklarla   eve gönderilmektedir (Edwards, 2002).


KAYNAKLAR
Aral, N., Kandır, A. ve Yaşar, M. 2000. Okul Öncesi Eğitim ve Ana Sınıfı
Programları. Ya-Pa Yayın Paz. Tic. A.?. İstanbul.
Bennet, T. 2001. Reactions to Visiting the Infant-Toddler and Preschool Centers in
Reggio Emilia, Italy. Early Research and Practice. Volume 3, number 1. Cadwell, L.B. 1997. Bringing Reggio Emilia Home. An Innovative Approach to
Early Childhood Education. P:2-5. Teacher Collage Press. Columbia University
U.S.A.
Coontz, E. (1996). Best Kept Secrets:Co-op Preschool Models Need to be Spread. Rular
Cooperatives, 1088845, Jan/Feb96, Vol.63, Issue 1
Edmiaston, R. K. ve Fitzgerald, L. M. 2000. How Reggio Emilia Encourages
Inclusion.  Educational Leadership. September. p.66-69
Edwards,  C.,  Gandini,  L.  ve  Forman,  G.  1998.  The  Hundred  Languages  of  Children.
Ablex Publishing Corporation. London.
Edwards, C.P. 2002. Three Approaches From Europe: Waldrof, Montessori, and
Reggio Emilia. Early Childhood Research and Practice. Volume 4, number 1
Gandini,  L.  1997.  Bringing  Reggio  Emilia  Home.  An  Innovative  Approach  to  Early
Childhood Education. Teachers Collage Press. New York
Hertzong, N. B. 2001. Reflection and Impression from Reggio Emilia: “It’s Not
About Art!” Early Childhood Research and Practice. Volume 3, number 1.
İmamoğlu, B. ve Öz, S. Z. 2002. Küçük Bir Köyden Dünyaya Yayılan Bir Eğitime
“Reggio Emilia Eğitimi”. Özgür ve Bilge Dergisi. Yıl 1, sayı 11.
Oğuzkan, ?. ve Oral, G.1997. Okul Öncesi Eğitimi. Milli Eğitim Basımevi. İstanbul
Stager,  G.  2002.  The  Best  Kept  Secret  This  Sides  of  Italy.  District  Administration. www.districtadministration.com
Temel, Z. F. ve Dere, H. 1999. “Okul Öncesi Eğitimde Yaklaşımlar”. Gazi Üniversitesi
Anaokulu/ Anasınıfı Öğretmeni El Kitabı. Ya-Pa Yayın Paz. Tic. A.?. İstanbul. Ülküer, N.1993. Dünyada ve  Türkiye’de Okul Öncesi Eğitimin Yaygınlaştırılması. Ya- Pa   Okul   Öncesi   Eğitimi   ve   Yaygınlaştırılması   Seminerleri.   Ya-Pa  Yayın
Paz.Tic.A.?. İstanbul.

 
< Önceki   Sonraki >