Hümanist Eğitim
 Hümanist eğitim kavramı genellikle dini, ideolojik ve ulusal ideal ve değerlerin ötesinde insan düşünüşünün ve eyleminin nihai sonucu olarak insan gelişimini, refahını ve saygınlığını artırmayı ifade eden hümanizmin evrensel ve etik yönü ile ilişkili bir dizi eğitimsel teori ve uygulamayı göstermek için kullanılmaktadır. Uzun bir felsefi ve ahlaki geleneğe dayanan –İncil’de ismi geçen peygamberlerden ve Yunan filozoflarından Birleşmiş Milletlerin İnsan Hakları ve Çocuk Hakları Evrensel Beyannamelerine- Hümanist eğitim aşağıdaki üç temel ilkenin gelişmesini ifade etmektedir.
 Birincisi; bağımsız ve rasyonel bir insan düşüncesinden oluşan ve istek özgürlüğüne sahip olmanın, rasyonel düşünmenin, vicdanın, yaratıcılığın ve yaratıcı güçlerin sonucu olarak bütün insanlara temel bir saygı göstermekten ibaret olan felsefi ilkedir. İkincisi, evrensel bir eşitlikten, karşılıklı ilişkiden, dayanışmadan ve çoğulcu bir siyasi düzen ve demokrasiden oluşan sosyo-politik ilkedir. Üçüncü ilke ise, bütün bireylerin kendi potansiyellerini anlamalarına ve hayattan zevk almalarına yardım etme sorumluluğundan, Mortimer Adler’in deyimiyle “bütün malların bir insanın yaşam koşullarını mümkün olduğu kadar iyileştirmesinden” ibaret olan pedagojik ilkedir. 
 Tarihsel olarak hümanist eğitim Paidea kavramının ortaya çıktığı klasik Atina ve birkaç yüzyıl sonra Hümanizm kavramının ortaya çıktığı antik Roma zamanlarına kadar geri götürülebilir. 18. yüzyıla kadar Hümanist eğitim ve Liberal eğitim –studia humanitatis ve artes liberales- özgür bir birey için uygun eğitimi gösteren, birbirinin yerine kullanılan kelimelerdi. Bu tür eğitimin amacı, kültüre ve medeni ruha sahip değerli bir insan yaşamının edinilmesiydi. Ancak son iki yüzyılda aydınlanmanın kültürel eğilimleri –bilimsel ve eleştirel düşünceden liberal ve eşitlikçi demokrasi düşüncesine geçiş- hümanist eğitimin teori ve pratiğinde değişiklikleri de beraberinde getirmiştir. Daha fazla demokratik ve çoğulcu, açık fikirli ve eleştirel, hem kültüre hem de bireysel farklılıklara ve ihtiyaçlara karşı duyarlı ve nazik olmuştur. Yaklaşım ve vurgulardaki farklılıklara rağmen bütün çağdaş hümanist eğitimcilerin öğrencilerini entelektüel bir özgürlük, ahlaki serbestlik ve çoğulcu demokrasi bilinciyle insancıllaştırma sorumluluğunu paylaştıkları görülmektedir. Bir yandan bu eğitimciler öğrencilerini cehalet, kapris, önyargı, yabancılaşma ve bilinçsizlikten uzak tutacak, diğer yandan öğrencilerin insani potansiyellerini gerçekleştirmelerine izin verecek, bağımsız ve dolu bir yaşam sürmelerine rehberlik edecek bir eğitim sunmaya çalışmaktadırlar.
 Teorik olarak hümanist eğitim dört farklı yaklaşım biçiminde sınıflandırılabilir. Klasik denilebilecek birinci yaklaşım doğal yapısı gereği evrensel ve nesnel bir eğitim düzenlemesi sunulması gereken insanın ideal olarak mükemmel bir varlık olduğu anlamına gelmektedir. Daha önce ifade edildiği gibi hümanist eğitimin bu biçiminin kökenleri antik Atina’dan, özellikle de Pericles’in, Sokrates’in, Platon’un, Aristotales’in ve Isocrates’in fikirlerine dayanmaktadır. Birkaç yüzyıl sonra özgür insan için normatif (kuralcı) ve formatif (gelişmeci) bir eğitim olarak hümanizm eğitimini oluşturan Romalılardı. İnsanların kendilerini hümanist olarak adlandırdıkları ilk dönem Rönesans dönemiydi. Bu hümanistler gerçeğe, güzelliğe, özgürlüğe ve insanın kendisinin yaratabileceği saygınlığa karşı bilgisizlikten, dogmatizmden ve “karanlık çağların” inkarından kaçmışlardır. Klasik hümanist eğitimde asıl temayı oluşturanlar da bu hümanistlerdi ve Hutchins ve Adler’in uyarladığı gibi “geleneğinin üstün şaheserleriyle tanınmadıkça hiç kimsenin eğitimsiz olacağı düşünülmezdi ve “Batı’da liberal bir eğitimin en iyi yolu Batının ürettiği mükemmel çalışmalardır. Sonuç olarak Aydınlanma’dan 20. yüzyılın sonuna kadar –Kant’ın, Mill’in, Newman’ın, Arnold’un, Babbit’nin, Hutchins’in, Maritain’in, Libingston’un, Adler’in, Kirk’ün ve diğerlerinin- fikirleriyle- klasik hümanist eğitim daha eşitlikçi, eleştirel ve liberal olmuştur. Ancak ana fikri değişmemiştir: Rönesans hümanistlerinden Pier Paolo Vergerio’un söylediği gibi hümanist eğitim “sahip olduğumuz ve uyguladığımız erdemi ve bilgeliği içeren çalışmaları; insanın yeteneklerini ve aklını eğiten ve geliştiren eğitimi içermektedir”.
 Hümanist eğitimin ikinci biçimi daha çok romantik, natüralist ya da terapitik yaklaşım olarak bilinmektedir. İlk olarak kültürel ilerleme, ansiklopedik bilgi, otoriter eğitim saplantısıyla suçlanan Rousseau’nun yazılarında ve  toplumun hastalıkları ile yabancılaşmış üretim nedeniyle sosyal statünün izlendiği ve burjuvazinin çürümüş kişiliğinin ortaya konulduğu 18. yüzyılda  görülmüştür. Rousseau, insanın doğuştan iyi olduğuna ve doğal güçlerin kendi kendine ve eğlenceli işleyişine, kendi kendini yönetmesine ve kişisel gerçekliğe gönderme yapan alternatif bir iyi yaşam kavramı ortaya koymuştur. Rousseau, iyi insanın duygusuyla mantığının ve “evrensel iyi” ile kişisel ilgilerinin  bütünleşme göstermesi gerektiğini iddia etmiştir. İnsan iyiliğinin ve natüralist eğitimin bu yeni imajları 19. ve 20. yüzyılda eğitimsel teori ve uygulamasında manifold bir değişme ortaya çıkarmıştır. Pestalozzi, Froebel, Dewey, Neill, Rogers, Maslow, Combs ve diğerlerinin modern eğitim düşüncesinde Rousseau’nun temel sezgilerini görmekteyiz. Rousseau’nun temel sezgilerine ek olarak bu genç fidanın (çocuğun) sürekli ve kendini gerçekleştirme sürecinde büyümesini sağlayan koşullarla birlikte bakım, büyüme, kendini gerçekleştirme, kişisel tatmin, kendini kontrol, güven, deneyim, uygun olma, kendine özgülük, demokratik ve pedagojik iklim gibi kavramları eklemişlerdir. Sonuçta hümanist eğitimin romantik biçimi, herbirimizin “doğamızda” ya da temel olarak iyi ve eşsiz olduğumuz “fixed self” ve varoluşuna ve insanlığa karşı –genetik yapımızla tutarlı olarak- kendisini göstereceği ve gerçekleştireceği temel önermesine göre karakterize edilebilir. Bu nedenle doğru eğitim bireyin doğasını ortaya çıkarmadan ve gerçekleştirmeden ibarettir.
 Kierkegaard, Nietzsche, Heidegger, Jaspers, Sartre, Camus ve Buber’in felsefi görüşlerine dayanan hümanist eğitimin üçüncü biçimi varoluşçudur. Varoluşçu eğitimciler klasikçilerin insanoğlunun “rasyonel olduğuna” ilişkin yaklaşımını ve romantikçilerin herbirimizin doğamız ve yapımız gereği esas olarak iyi ve eşsiz olduğumuza ilişkin varsayımını reddetmektedirler. Çoğu Varoluşçu tarafından savunulan alternatif görüş, insanın özü özgür olduğu için değerler konusunda insanlar doğal ya da doğaüstü hiçbir dışsal otoriteye başvurmazlar. Bu nedenle kimliklerini oluşturan doğru –dolayısıyla sorumlu kişiler olarak kendilerini üstün tutarlar, diğer canlılardan ayırt ederler ve kendilerini yaratırlar. Sartre’ın “Varoluşun Hümanizmi”nde söylediği gibi “insan, kendisini yaratan tanrıdan başka bir şey değildir”. Bu nedenle özgün insan yaşamı kendisiyle ilgilenme ve kendisini ya da özgürlüğünü kabul etme duygusu ile sonuçta hem kendisine hem diğer insanlara yönelik sorumluluğunu gösterir. Bu felsefi ve ahlaki görüşler ışığında Varoluşçu hümanist eğitimciler, öğrencilerini ne mutlak gerçeğe ne de kendini tanımaya sevk etmeden fakat kendilerini diğer canlılardan özgür tutma ve kimliklerini ve yaşam projelerini yaratma yoluyla - hem kamu hem de kendi özel yaşam alanlarını oluşturan anlamlara, değerlere ve olaylara kaşı sorumluluk ve kendi özgürlük duygularını genişletme yoluyla-  insancıllaştırmaya çalışırlar.
Hümanist eğitimin dördüncü biçimi, Radikal Eğitim ya da Eleştirel Pedagoji biçiminde -Freire, Apple, Giroux, Simon ve Kozol’un görüşleri ile tanımlanır. Diğerlerine göre farklı olan bu bakış açısından eğitimsel konuları daha büyük kültürel, sosyal ve ekonomik bağlamdan bağımsız düşünmek eğer hata ya da aldatma değilse ciddi bir gözardı etme ya da ahlaksızlık içerir. Yoksulluk, suç, evsizlik, uyuşturucu bağımlılığı, savaşlar, çevre felaketleri, intihar, cehalet, kadına ve etnik azınlıklara karşı ayrımcılık, teknokratik bilinç ve toplumların ve ailelerin yozlaşması –baskısını en çok hissettiğimiz problemlerden bazıları olarak kültürümüzdeki çocukların büyük çoğunluğunun fiziksel, duygusal, entelektüel ve ahlaki gelişimini doğrudan etkileyen yaşamsal gerçeklerdir. Bu nedenle radikal eğitimciler, pedagojinin ne kadar politik olursa o kadar pedagojik olacağını ileri sürerler. Bu, eğitim sistemimizde üç temel değişim anlamına gelmektedir. (a) Eğitimsel söylevler, politika ve uygulamaların doğrudan güç, emek, sınıf, cinsiyet, direniş, sosyal adalet ve olasılık ile ilişkilendirilmesi; (b) öğretmenlerin, öğrencilerinin eleştirel bilincin her türüne karşı özgür bırakmayı ve insanların kendi yaşamları üzerinde kontrol kurmalarına izin verecek iddialı bakış açısını amaçlamaları; ve (c) Giroux’un ifadesiyle “öğretmenlerin kamu okullarında ırkına, sınıfına, cinsiyetine ve yaşına bakmaksızın bütün çocukların demokrasiyi kurma mücadelesine katılmayı öğrenebilecekleri demokratik kamu alanları yaratmak için dönüştürücü entelektüeller olarak kolektif biçimde çaba göstermelerini gerektirir.
 Hümanist eğitimin bu dört biçimi arasındaki farklılıklarla birlikte eğitimsel hümanistleştirme projelerinde Whitehead’in “eğitim için yalnızca bir tek doğru olduğu ve bunun da bütün belirtileriyle yaşam olduğu” fikrini kabul ederler. Hümanist eğitimin işi, bireylerin büyük oranda farkındalık, düşünsel ağırbaşlılık, ahlaki davranış ve politik katılım, yaşama özgün katılım ve güzelliğin değerini hem doğa hem de sanat açısından ayırt etme olarak kabul edilen vazgeçilmez ve sağlam bir yaşam sürmelerine yardımcı olmaktan başka birşey değildir. Hümanist eğitimciler bundan başka, yalnızca kültürü kendi çok yönlü öğrenmelerinde açıkça ortaya koyan değil aynı zamanda bilginin akıllı ve sorumlu tarzda kullanıldığını da gösteren –öyle ki, bilgi ağacı da “yaşam ağacının” bir besleyicisi olarak işlev gösterebilir- çok yönlü ve bütünsel kişiler yetiştirmeyi amaçlamalıdırlar. Asıl uğraş alanı, öğrencilerinin yüksek kültürel standartlara karşı sorumluluk ile bağımsızlık ve özgünlük açısından güçlü bir bireysellik duygusu arasında doğru bütünleşmeyi ve doğru gerilimi yakalamalarını sağlamaktır. Sonuç olarak bütün bunları gerçekleştirmek için hümanist öğretmenler samimi olarak yaşam sanatında kişisel örnek olma sorumluluğuna ek olarak okullarında pedagojik bir bakım, güven, destek, diyalog, saygı, dürüstlük, hoşgörü, sorgulama, özgürlük, bağlılık, sorumluluk ve anlayış atmosferi yaratma sorumluluğu alırlar. Bu son bileşenler olmadan en mükemmel bir hümanist eğitim teorisi bile öğretmenler ve öğrenciler için yaşanabilir bir gerçek olmada başarısız olacaktır.

KAYNAK: Aloni, Nimrod. (2006). "Hümanist Eğitim", (Çev.: Dr.Yüksel Yeşilbağ). Zil ve Teneffüs Dergisi, Sayı: 6, s.59-61.